漢語教材的「國別化」問題探討

近年提出的教材「國別化」的理念和導向不符合教材編寫多元化原則,多元化才是第二語言教學和教材編寫的常態｡現有教材「國別化」的理據並不充分,教材編寫要貼近外國人的思維､生活和習慣的觀點值得質疑｡國際漢語教材編寫應體現漢語漢字的特點及其教學規律,國別型教材的內容應主要貼近「中國故事」､適當貼近人類共同的情感和價值觀､有限貼近「外國故事」｡「國別化」與「國別型」雖一字之差,但內涵相去甚遠｡不必高估國別型教材的作用和價值,它的某些優勢並非唾手可得;不必低估通用型教材的作用和價值,它的某些弱勢並非那麼嚴重｡教材編寫與研究應秉持多元化的原則,在此前提下,漢語母語國應更多地研究和編寫有創新示範意義的各類通用型教材,國別型教材主要應由有關國家自己去編寫｡

作者簡介:

李泉,中國人民大學文學院教授,研究方向為漢語語法､對外漢語教學｡

相關信息:

本項研究為中國人民大學科學研究基金項目(中央高校基本科研業務費專項資金)資助的專題成果(項目名稱:國際漢語教材編寫理念創新研究,項目編號:2013030254)｡本文在第四屆漢語國別化教材國際研討會(重慶大學,2015年5月23-24日)上做過大會主題發言,《世界漢語教學》匿名審稿專家對本文提出了很好的修改意見和建議,在此一併深致謝意｡

一 引言

21世紀以來,世界範圍內「漢語熱」持續升溫,因應形勢發展的需要,中國政府有關部門實施了對外漢語教學觀念的重大轉變,發展戰略「從對外漢語教學向全方位的漢語國際推廣轉變」,工作重心「從將外國人『請進來』學漢語向漢語加快『走出去』轉變」,推廣理念「從專業漢語教學向大眾化､普及型､應用型轉變」(許琳,2007)｡這樣一些轉變,以及世界各地孔子學院的建立,進一步促進了漢語學習和漢語教學的國際化｡

近年來,隨著海外各國學習漢語人數的不斷增多,以及學習目標和需求的多元化,缺乏教材或缺少合適的教材便成為海外漢語教學面臨的突出問題｡在此背景下,面向海外的教材編寫問題或者說教材的國別化問題受到了廣泛重視,發表了不少重要文章,如趙金銘(2009､2010､2014a)､顧安達等(2009)､狄國偉(2013)､郭熙(2013)､吳應輝(2013)､周小兵等(2013)等等,廣泛探討了教學環境及海外漢語教學的多樣性與漢語教材編寫､海外漢語教材的現狀與需求､漢語教材本土化的問題與對策等問題｡迄今以「國別化」名義召開的漢語教材研討會已有四次,進一步促進了「國別化」漢語教材的編寫研究｡

不僅如此,教材的編寫和研究是國際漢語教學一項長期的戰略性工作,教材國別化問題涉及教材編寫乃至學科理論建設與教學實踐諸多方面的問題｡比如:漢語教材編寫的根本問題與關鍵因素､新形勢下國際漢語教材編寫的主要類型與體系､教材編寫與漢語教學的語言環境､海外漢語教學的多樣性及對教材編寫的要求､海內外漢語教學的共性與個性及教材編寫的異同､漢語教材本土化的內涵與表現,海外漢語教材中「中國故事和文化」與「外國故事和文化」的兼顧與比例,等等｡這些問題不僅涉及漢語國際化的進程和發展趨勢､學科建設的發展方向和研究重點等問題,更直接關乎漢語教材編寫的架構和內容取向,特別是面向海外編寫的漢語教材的質量和效用,很值得探討｡當然,值得討論的問題還包括教材「國別化」的背景､理據､內涵､途徑及定位,等等｡

本文在前人相關研究的基礎上,探討教材「國別化」觀念的由來､教材「國別化」的理據､教材編寫「三貼近」(貼近外國人的思維､生活和習慣)問題､「國別化」「國別型」與「通用型」的比較及各自的地位與功用,「國別化」提法和導向的適當性與可行性,同時涉及「國別型」教材的實質問題､國際漢語教材的編寫趨勢及國際「分工」等相關問題｡

二 教材「國別化」觀念的由來

2.1 基於「通用型」缺乏針對性而提出編寫國別教材

事實上,至少20年前就有國內學者針對海外缺少教材而當時國內編寫的基礎漢語教材主要是通用型,缺乏對使用對象的深入了解和對使用環境的關照,於是,呼籲加強國別和語別的教材編寫,以增強教材的針對性和實用性｡例如,任遠(1995)指出:現有教材基本都是沒有國別､語種針對性的「通用式」,而「單憑一種譯文遠遠無法對付國別､民族､文化､心理等差異所造成的特殊性｡」同樣是英語,英國､美國､加拿大､紐西蘭等以英語為母語的學生,印度､巴基斯坦等以英語為通用語的學生,各自的情況千差萬別,「同一部英譯的課本到底是針對誰的呢?」為此,文章指出,「編寫針對不同國家､不同語種的『新一代』基礎漢語教材,確是當務之急｡」楊慶華(1995)也指出,「現有教材幾乎都是通用式教材｡這種狀況,難以滿足不同國家､不同母語､不同學習環境的學習者的不同要求｡」呂必松在談到教材問題時指出:專門針對國外漢語教學的特點編寫的教材很少,大部分教材對國外不適用(《世界漢語教學》編輯部,1998)｡海外學者也指出國內編寫的一些教材不適合國外的情況｡例如,澳大利亞的徐家禎(1997)就表示:大陸編寫的課本跟海外大部分大學的學時安排不適應｡課文中適當包括重要而有用的中國地名是允許的,但如果出現很多對海外學生來說不重要的地名就不恰當了,如「中關村､王府井」這類的地名以及瑪麗､安娜這類「毫無意義」的外國人名｡

以上意見反映了上個世紀90年代以來海外對漢語教材實用化､多元化的需求增多,而當時的教材主要是通用型的,且大都是為國內編寫的,因此不能滿足海外教學的實際需要｡其中,相關研究所提出的一些問題切中要害,改進措施恰當可行｡比如,任遠(1995)指出:現有「通用式」教材的弱點表現在:一是教材「量」的剪裁與當地的學制､學時不相吻合;二是課文內容過於「通用化」,缺少與當地國情､民俗相結合,難以具有較強的吸引力;三是語法條目､詞彙選擇不是建立在語言對比基礎上,難以一針見血地解決問題｡據此,文章提出新一代教材必須在「教材容量､課文內容､語言對比」上下功夫｡

可見,上個世紀90年代中後期提出應加強「國別､語別」教材編寫的主要理據有二:一是教材編寫更新換代的學術動因(如何增強教材的針對性);二是國內編寫的通用型教材不適合海外教學實際的情況(如何增強教材的實用性)｡值得注意的是,相關的論述中並沒有明確提出教材編寫應「國別化」,而這並不是認識上的局限｡我們認為,這一期間海內外學者對教材更新換代的研究及其具體意見和建議是有學術意義和應用價值的,主張教材編寫不應只關注國內,也應關注國外;不應只編通用型,也應加強國別型､語別型教材的編寫,是對外漢語教材編寫研究的進步,很有前瞻性和導向性｡

2.2 基於「走出去」需要而提出教材編寫應「國別化」

本世紀以來,隨著教學實踐和學術研究的深入,特別是為促進教材「走出去」以滿足海外漢語教學的需要,而逐步形成了「國別化」的觀念｡甘瑞瑗(2004)較早地將「國別化」定義為「針對不同的國家而實行不同/差別的漢語的教學與研究」｡該文雖提出了國別化對外漢語教學的理念與研究方向,但主要研究的是國別化(面向韓國)的對外漢語教學詞表｡許琳(2007)表示,「我們正在著手對走出去的漢語教材從根本上進行改革,改革的目標是教材的三貼近,即貼近外國人的思維､貼近外國人的生活､貼近外國人的習慣｡編寫方式是中外合作｡」文章雖未提及教材國別化,但所提出的「三貼近」卻為主張和支持教材編寫國別化的學者普遍認可｡梁冬梅(2008)指出「不少專家學者已經意識到了編寫國別漢語教材的重要性」,但目前一些所謂國別漢語教材在針對性方面做得還遠遠不夠,「沒有充分考慮學習者的特點,沒有考慮學習者的母語和漢語之間的差別」「教材內容沒有與當地情況適當結合,沒有針對學習者的難點設計練習」｡

2009年12月19-20日,廈門大學漢語國際推廣南方基地主辦了「2009年漢語國別化教材國際研討會」,明確提出「國別化漢語教材」「漢語教材國別化」的觀念｡鄭通濤等(2010)從漢語國別化教材編寫理論認知的深化､國別化教材的編寫實踐､國別化教學與文化因素､國別化教材的立體化建設等幾個方面系統梳理了這次會議的成果,並概括了會議形成的「五個重視」的共識:重視國別化的文化表征與各國的教育體系;重視國外非常規學生的學習需求;重視網絡傳播媒介的巨大作用;重視校際合作､地區合作和國際合作;重視建立國別化教材評價指標體系｡這些意見和建議顯然值得重視｡更重要的是,這次會議以後,「漢語教材『國別化』的呼聲越來越高」(陸儉明,2013)｡漢語教材和教學的國別化､本土化的討論受到了空前的重視,發表了大量相關的文章,甚至連出版界､媒體都參與了中國教材如何走出去､漢語教材如何國別化的討論｡

三 教材「國別化」理據問題探討

3.1 教材「國別化」的必要性值得探討

「教材國別化」已成為當下的熱門話題,不少學者把「國別化」看成是教材編寫的「趨勢」「主流」「大勢所趨」,乃至教材編寫的「根本出路」,如「國別化:對外漢語教材編寫的趨勢」(鄭通濤等,2010),「針對不同國別的本土化教材的編寫更是成為漢語教材編寫的主流」(陳穎等,2014),編寫本土化教材「成為國際漢語教學事業的大勢所趨」(董淑慧,2014),如此等等｡教材的國別化既然如此重要,就應該對其所以重要的理據有明確的共識｡然而,迄今對這一問題的討論還很不充分,而這個問題並非不言自明｡

從上文的敘述看,20世紀90年代提出要編寫「國別､語別」教材,是學科發展特別是教材更新換代研究的某種必然｡其主要理由是:國內編寫的通用型教材容量過大(多數內容也偏難),不適合國外的教學;課文內容缺少與當地國情､民俗的結合;通用型教材缺乏與學習者母語的對比｡但是,近年來提出的教材「國別化」理據似乎並不明確,雖然也可以看到一些相關論述,但跟需要「(國別)化」相比,還缺乏說服力｡事實上,只有對編寫國別化教材的必要性和可行性進行充分､深入和細緻的討論,才可能編寫出更有針對性和實用性的國別教材,否則,很可能在理論和實踐上「走偏」,所編教材也不一定真正體現國別型教材應有的內涵和要求｡實際上,目前已有一種不恰當的傾向:認為教材內容和文化取向越國別化越好,與本土結合得越多越緊密越好｡由此看來,進一步探討「國別化」的理據有助於更好地了解教材國別化的必要性,有助於編寫出更好的國別型教材｡為此,我們願從近年來有關教材「國別化」研究的文獻中梳理和概括相關的理據並加以評析,希望有助於深化對這一前提性和關鍵性問題的討論和共識的形成｡

3.2 教材「國別化」必要性的相關論述簡析

3.2.1 教材「國別化」的間接性理據

一些論述國別化教材的重要文獻並沒有直接論述「國別化」的理據,但是,從中還是可以看到一些相關的理據性論述:(1)在2009年召開的「漢語國別化教材國際研討會」的總結報導中,就有可以作為舉辦國別化教材研討會以及編寫國別化教材理由的相關論述:「為適應全球化背景下漢語國際推廣的目標,進一步促進對外漢語教材的研究,深化漢語國際教育推廣的效果」而主辦「本次研討會」｡(2)「只有轉變以往以『教師為中心』的理念,樹立『以學生為中心』的理念,教材的國別化問題才具備現實操作的可行性｡」(3)「『國別化』是為了更好地達到『影響學生文化』的目的｡」(4)「當前的國際漢語教育教材,大多數是以編者理念､方式､方法為主導本位編寫而成的通用性教材,難以滿足不同國家､地域､環境裡的漢語學習者的不同需求,教材國別化背後隱藏的是多元文化的現實,是各個國家教育體系的特徵,所以,研究國別化的文化表征與各國的教育體系,應該成為需要長期著力解決的關鍵問題｡」(5)「試圖編寫一部適用於所有國別､所有學習者的漢語教材是無可能的｡『國別化』的漢語教材正體現出明確的使用對象與教學目標,與學習者文化背景與日常生活緊密聯繫等特點,即漢語教材的針對性的要求」｡(鄭通濤等,2010)

上述理據中:其一,有的看法很值得重視,如觀點(1)｡為適應海外漢語教學的快速發展,促進有關國家和地區國別型教材的研究和編寫,以滿足教學之需,這是漢語母語國應盡的義務｡但是,教材編寫的頂層設計是否因此就需要「國別化」則可以見仁見智｡

其二,有的看法與實際情況不符,如觀點(2)｡就我們所接觸到的對外漢語教學界的前輩和同行,所看到的有關教材編寫研究的文章及參與編寫的教材討論,都是極儘可能地在考慮教材使用對象的需求和使用環境的特點,教材的設計和相關的安排都是「因為學習者和為了學習者」｡當然,考慮得是否周全､實施是否恰當和到位則不敢一概而論,但至少不能說沒有以學習者為主的觀念｡這種好像教材編寫者從來都是我行我素､不考慮學習者的特點和需求､不考慮中外文化差異的看法實在是對教材編寫者的一種誤解｡

其三,有的觀點鮮明但很需要商量,如觀點(3)｡「國別化」的根本目的是為了增強教材的針對性,以便學習者更好地學習漢語,而不應是更好地「影響學生文化」｡退一步說,拿什麼文化又是怎樣去「影響學生文化」呢?如果拿中國文化去影響,那不是跟「國別化」有所牴牾嗎?「國別化」不就是要關照學習者自己的文化､習俗等「文化表征」嗎?

其四,有的觀點看起來是可以接受的,如觀點(4)(5),但要較真的話,也不盡符合實際｡比如,不僅是當前,就是今後也還會「以編者理念､方式､方法為主導編寫教材」,因為編者的「理念和方法」是基於教學實踐和學習者的需求而形成的,而不是「想當然」｡退一步講,不以編者為主導又該怎樣編教材呢?說通用性教材「難以滿足不同國家､地域､環境裡的漢語學習者的不同需求」,這話似乎有道理,不同國家的學習者的確可能有「不同需求」(比如在語音和語法方面),但是,通用型教材的目標是試圖儘可能地照顧到不同國家漢語學習者的「共同需求」,即按照漢語漢字自身的系統規律來呈現教學內容,也即關注的是特定學習目標的漢語學習者的普遍需求,而不是個別國家少數學習群體的特殊需求,這也正是通用型教材的優勢所在｡說「試圖編寫一部適用於所有國別､所有學習者的漢語教材是無可能的」,這似乎更加正確,但實際上,通用型教材也只是相對的通用,是某些區域､某些國家､某些學習對象的相對通用,有哪一位編者試圖編寫一部適用於「所有國別､所有學習者」的漢語教材呢?顯然,這種泛泛的批評是沒有什麼價值的｡事實上,所謂國別化教材也不過是通用型教材的一種,是持有相同國別和母語的漢語學習者通用的教材,而「同一國別和母語､同樣的學習目的和起點､有著相同文化背景的一類學習者,他們之間的學習動機､學習興趣､性格特徵､認知風格､興趣愛好､文化修養,以及對目的語及其目的語國的情感態度等,也存在差異性」(李泉,2004)｡可見,「國別化/型」教材的針對性同樣也是相對的､有限的,以此來批評「通用型」教材缺乏針對性,不過是「五十步笑百步」而已｡

3.2.2 教材「國別化」的直接性理據

有些文獻談到了國別化教材的必要性,或教材本土化的「欠缺與成因」,可以看作是從不同角度說明教材編寫應「國別化」的理據｡例如:于海闊等(2012)在談到編寫國別化教材的必要性時指出:現有教材在海外大多水土不服,許多國內外專家和同行已就此進行過論述,比較突出的問題主要有:(1)內容上太「中國化」,未能與當地的國情､民情､地情相結合,如初級階段出現太多「王府井」這樣的地名和「弗朗西斯」這樣的音譯名｡教材中口語和書面語有時分得不夠清楚,課文內容太單調､不實用､缺乏真實性等｡(2)教材未能充分體現漢語的特徵,對字和詞的關係關注得不夠,忽略了漢語「字」的教學設計,詞本位占主導地位｡使用的語法術語太多,解釋得不夠清楚簡潔,修辭教學未引起應有的重視等｡(3)學時安排上大陸編寫的教材跟海外多數大學的學制不相適應｡閱讀材料和練習太少,編排不夠合理,難度太大,語言教學和文化教學的結合不科學､不緊密等｡

上述意見即使確實存在,也未必就是編寫國別化教材的充分理據｡比如:

關於必要性(1),「未能與當地的國情､民情､地情相結合」,看起來是個理由,但也並不那麼嚴重｡因為即使是國別教材也只能是適當､有限地結合,並且應是該國普遍熟知的事物､文化､地名､建築和風情等,如為法國､英國和愛爾蘭編寫的漢語教材可以分別出現「艾菲爾鐵塔､塞納河」「倫敦､大本鐘」「都柏林､大河之舞」,如此等等｡而就「王府井」這樣的地名來說,只要課文話題和內容表述需要則完全可以編進教材(如「我去過北京的王府井」),而有經驗的編者是不會把太多的人名､地名編進教材的｡至於說「教材中口語和書面語有時分得不夠清楚,課文內容太單調」等,這跟是否需要編寫國別教材完全無關｡

關於必要性(2),如果確實是一些教材存在的問題,那也跟「國別不國別」不大相干｡何況「詞本位占主導地位」「修辭教學未引起應有的重視」是不是個問題很值得懷疑,至多是可以討論的學術問題,而不是一個公認的錯誤｡

關於必要性(3),能否成為「必要性」同樣值得討論:主要是為來華留學生編寫的教材,不適合海外的學制是很正常的現象,但不一定非要編寫國別教材,面向國外編寫的通用型教材也可以大體上解決這個問題｡而「閱讀材料和練習太少」等問題,是教材編寫本身的問題,跟編哪種類型的教材沒有關係｡至於說「語言教學和文化教學的結合不緊密」,那要看跟哪種文化結合?如果是跟中國文化結合不緊密,那倒還是個問題,但也不必太過擔心,因為本來就是語言教材,以語言為主並無錯,文化本來就是第二位的,是為了更好地學習漢語服務的,而不是相反｡如果說跟有關國家的文化不緊密,那也不一定成為編寫國別教材的理由,因為即使結合也不一定「過於緊密」,主要還是規避某些外國文化和習俗的禁忌,如給穆斯林國家編寫的教材不應出現「東坡肉､梅菜扣肉」這樣的詞語｡

一個有趣的事實很值得玩味:《實用漢語課本》(1981)是一部通用型教材,出版後「很快為世界各地的漢語學習者所選用;古波､帕蘭卡､丁雲等書中的主人公也就伴隨著各國一屆又一屆的學習者度過了漢語學習的啟蒙階段,有的學生從中學用到大學,有的學習者當了漢語教師以後又用這套書來教自己的學生｡」據統計,該教材的第一､二冊在很多歐美國家大學中的使用率曾高達75%｡「可以說凡有漢語教學的地方,幾乎都有這套書的蹤跡｡」「共出過英､法､德､俄等注釋本,僅英文版在20年間就印行了17次｡」(劉珣,2003)當然,這種「奇蹟」是特定時期和多種原因造成的,但至少啟示我們:假如教材的質量沒有保證,假如這是一套國別型教材,則絕無可能使用時間這麼長､使用範圍這麼廣｡

綜上來看,上述這些教材「國別化」的理據大都是可以商量的,並不都是「硬邦邦的理由」,不少「必要性」並不能成為編寫國別教材的真正理由｡如果僅僅以這樣一些間接和直接的「必要性」作為教材「國別化」的因由,作為教材「國別化是大勢所趨」的依據,並不能令人信服｡如果因此而都來關注和編寫國別教材,忽視通用型､語別型和區域型等其他類型教材的研究和編寫,則實在得不償失｡

四 教材編寫「三貼近」問題的討論

近年來,面向海外編寫的教材要「貼近外國人的思維､貼近外國人的生活､貼近外國人的習慣」的觀點頗有影響,有學者甚至將其視為「漢語國際教育新思維」,主張要「認真推行國家漢辦/孔子學院總部提出的『三貼近』原則」(劉英林､馬箭飛,2010)｡「三貼近」已然成為教材「國別化」的重要理論依據,海內外許多贊同教材「國別化」的學者大都引此為據｡我們認為,如果把這「三貼近」理解為多從這幾個角度考慮外國人的相關特點和需求,反過來思考如何結合外國人的「這些特點」來編寫更有針對性的漢語教材,那麼「三貼近」的原則是可以接受的｡然而,僅從字面來看恐怕還看不出這層意思,字面上表達的不是「考慮這些特點」藉以編寫更加適合外國人學習的漢語教材,而是教材編寫本身就應直接去貼近外國人的「這幾個方面」,如此則「三貼近」的必要性和可行性是很值得討論的｡

4.1 關於「貼近外國人的思維」問題

語言是思維的工具和交際的工具,人類各民族的思維有一致性,所以語言可以學習､可以翻譯,藉助語言可以進行思想交流;不同民族的思維也有差異性,所以語言學習要注意思維方式和表達方式的不同､語言翻譯和語言交流有時會「詞不達意」｡因此,「學習一種新的語言,就是要克服本族人固有的思維習慣和語言表達方式的影響,接受新的思維習慣｡王力先生說:『要學好外語,很重要的事是改變自己的語言習慣』『等到自己說外語,或用外語寫文章時,是用外語思想的,而不是用母語思想,然後譯成外語說出來或寫下來的,那就是真正徹底改變自己的語言習慣了｡』」(趙金銘,2014a)事實也正是如此,海內外第二語言教學界,都把培養學習者用目的語思維當作教學的一個過程性和終極性目標;而作為衡量外語學習者目的語水平的重要標準之一,也正是看他能否以及在多大程度上用目的語思維方式及其語言表達方式來思維和表達｡這樣看來,要求漢語教學和教材編寫要「貼近外國人的思維」的觀念就有些難以讓人理解,為什麼要貼近外國人的思維?怎樣去貼近呢?恰恰相反,漢語教學和教材編寫要貼近的是中國人的思維和語言表達方式,這符合語言教學目標和教學規律｡

4.2 關於「貼近外國人的生活」問題

「貼近外國人的生活」對海內外的漢語教學和教材編寫都有一定的必要性和可行性,特別是編寫國別型教材｡「在國外非目的語環境下使用的教材,內容上要恰當地結合國別文化以及當地學習者的學習環境和學習生活,進行國別化､當地化處理,以便凸顯教材內容的民族化和國別化雙向取向,更好地發揮教材的文化溝通作用,增強教材的針對性和實用性｡」(李泉,2012:9)對於編寫在華學習者使用的教材,也要適當貼近外國人的學習生活和在華生活｡這是因為:語言學習的理想狀態是在學中用,在用中學､邊學邊用,邊用邊學｡因此,海內外的漢語教學特別是語言學習的初中級階段,設計一些「漢語學習､周末安排､購物､租房､旅行､上網､去飯館､選專業」等貼近學習者生活的話題,是完全必要和可行的｡然而,這種貼近要適當適量､要精打細算,而不能時時處處都去貼近｡因為語言教學內容有其自身的目的語知識和能力體系,以及與語言交際相關的文化要素和內涵,不能為了貼近學習者的生活而過於「打亂」既定的教學內容和教學目標｡因此,漢語教學和教材編寫真正應該貼近的是漢語漢字本身的知識體系以及中國人的現實生活､國情､文化和歷史｡如果極儘可能地去「貼近外國」,那麼他們很可能只會用漢語來表達學習者身邊的事､自己國家的事,而無法更多地了解中國人､中國事情,因而難以跟中國人進行有效的書面和口頭交際｡

4.3 關於「貼近外國人的習慣」問題

這裡的「習慣」究竟所指為何還不很確知,生活習慣､學習習慣､風俗習慣還是其他什麼習慣?不管是哪一種意義上的習慣,如上文所言,都要適度恰當､精挑細選,並以有利於漢語教學和學習為旨歸,以尊重學習者的文化風俗和規避學習者的文化禁忌為要務｡這是各種類型外語教材編寫的基本要求,不單單是對國別型教材的要求｡「語言即生活」,學習語言也是體驗一種生活｡漢語學習就是一種生活,一種學習和體驗漢語表達習慣的生活,一種感知和了解中國文化和價值觀念的生活｡比如,法國中學生在學唱青海民歌《在那遙遠的地方》時,不能理解:為什麼願拋棄了財產,跟她去放羊?為什麼願做一隻小羊,跟在她身旁?為什麼願她那隻細細的皮鞭,不斷輕輕打在我身上?他們認為這是暴力､變態,不是愛情｡(李泉,2012:152)如果多數法國人也是這麼認為,則正說明中法文化上的差異,因為中國人不會認為這是暴力､變態｡因此,從學習者的角度來看,就更有必要藉此來了解中國人的思維､隱喻方式､愛情表達方式以及中國人的價值觀等諸多方面的語言文化內涵｡

4.4 本文主張教材編寫應「一體現,三貼近」

國際漢語教材的編寫應該「一體現,三貼近」:體現漢語漢字的特點及教學法,主要貼近當代中國人的生活和文化､適當貼近人類共通的情感和價值觀､有限貼近海外學習者的生活和有關國家的文化｡其中,「一體現」即要求教材編寫應該體現漢語的語音､詞彙､語法､漢字等相關要素的特點及其常規的教學法和教學理念｡「一體現」既應系統和全面,又應突出重點和難點｡「三貼近」是指教材對話､短文和課文及話題以中國內容為主,以人類共通的內容為輔,而學習者的生活和相關國家的內容則應是少量的｡

漢語缺乏形態而注重意合,省略現象頗為常見,量詞和虛詞數量多且難以掌握,漢語聲調重要而難學;漢字是語素文字的唯一代表,是一種類型獨特的文字(呂叔湘,1985),最大缺點是「見字不知音」,漢字的構成和書寫方式與拼音文字完全不同;漢語和漢字的關係不同於其他語言與文字之間的關係(李泉,2013a),各類補語的教學､「把」字句､「了」的教學,等等,是各國學生普遍性的學習難點和重點,教材編寫應突出和加強這些內容的教學｡趙金銘(2014b)總結了附麗於漢語的一些教學法思路:「聽說領先,讀寫跟上」､「(聲調教學)媽麻馬罵,湯糖躺趟」､「字不離詞,詞不離句」､「整體識字,先認後寫」､「結構組塊,詞組本位,精講多練」,教材編寫同樣應該體現這些適合於漢語漢字特點的教學理念和原則｡

教學內容應貼近當代中國人的現實生活,兼顧中國的國情､文化和歷史,這應該是編寫漢語教材的基本原則｡英語､日語等作為外語的教材內容主要都是目的語國家的現實生活､文化和歷史｡學習一種語言主要是為了了解和表達這個國家的「內容」,而不是通過所學語言來了解和表達學習者自己國家的「內容」,至少在學語言階段應該如此｡此外,外語教材也應涉及一些人類共通的思想､情感和價值觀,以及人類社會所面臨的共同問題,如環保､污染､貧富差距,以便於語言學習和交流｡當然,面向海外編寫的漢語教材也要貼近學習者的生活､融入學習者國家的有關「內容」,意在凸顯教材內容特別是文化的雙向溝通和比較,增強教材的針對性和實用性,但前提是要「適當､有限和必要」,而絕不是越多越好｡

4.5 外國人生活內容的「貼近比例」問題

無論是用於國內的還是用於海外的,各類教材的編寫都要適當貼近學習者的生活,適當兼顧學習者的文化,這應該是可取的｡前者指的是課文內容應適當與學習者的漢語學習生活､社會生活環境相結合,以便於相關詞彙和語法的教學,便於降低學習的難度和交際的難度;後者指的是應該把中國文化與學習者的母語文化適當地聯繫起來,以便於學習者更好地了解漢語及中國文化,便於學習者在漢語學習過程中有話可說｡但是,貼近與兼顧的關鍵在於適度､恰當｡何為適度､恰當,並沒有一個絕對的標準,我們的初步意見是,漢語教材中貼近外國人的內容應在一兩成,不宜超過三成｡有人對《義大利人學漢語》這部教材的本土化情況進行了考察,發現87%的課文與義大利的生活習慣､國家特色有一定的聯繫,如課文中的語句「(在義大利某地)中國餐館周一休息」,並對這種「將義大利文化元素以各種方式灌入課文中」的做法給予肯定(符媛,2014)｡這實在令人匪夷所思,如果教材中義大利的元素真的占到了87%,那就不知道這教材還是不是漢語教材?

五 「國別化」「國別型」「通用型」再比較

5.1 與教材「國別化」相關問題再討論

顯然,編寫用之于海外的漢語通用型教材､用之於特定國家的國別型教材,這既是國際漢語教學事業發展的需要,也是學科建設發展的需要,是教材編寫和研究應有的內涵｡但是,從我們對有關教材國別化理據的梳理和分析,以及對教材編寫要向外國人「三貼近」的討論來看,並沒有多少教材編寫要「國別化」､國別化是教材編寫的「大勢所趨」的充分理據,一些「必要性」並不必要,或者比較空泛,或者是各類教材編寫普遍存在的問題,而有的「貼近」既不必要也難以操作,等等｡因此,在我們看來,教材國別化的提法有些過於「著急」和「超前」,也有些不完全符合漢語母語國的「身份」和實際所能,至少不應是漢語母語國現階段重點努力的方向,同時也拔高了這類教材的地位,高估了這類教材的作用｡

「國別化」強調教材編寫要關注國別語言､文化､教育體制､學時安排等「國別內容」,這基本上可以理解為教材的本土化問題,而教材的本土化或當地化,是外語教學發展到相當程度後由有關國家根據語言教學的發展需要自己去實現的,目的語國可以起到一些促進和支持的作用,但不能也無法越俎代庖,否則就有些「越位實施」｡越位實施並不犯規,但所編教材能否真正有特色以及能否被有關國家接受則是大可存疑的｡外語教學和教材的本土化需要一個相當長的過程,是伴隨著外語教學規模､層次以及教學理論與實踐的不斷發展而逐步實現的,並且根本上說是由有關國家政府部門和漢語教學界自己去完成的,因為他們最有話語權和決策權､最了解本國的實際和需求｡多年來,中國人自己編寫的大量觀照了中國學制學時､中國人的情趣愛好和英語學習特點與需求的教材,以及現有的海外有關國家自己編寫的各類漢語教材就很好地說明了這一點｡

5.2 「教材國別化」與「國別型教材」

《現代漢語詞典》(第6版)對「國別化」中的「化」的解釋是:「後綴｡加在名詞或形容詞之後構成動詞,表示轉變成某種性質或狀態」｡照此來看,教材編寫國別化就是把本應是多種類型並進的漢語教材編寫轉變成「按國別來編寫」這種狀態,這就把本質上只是屬於多種類型之一的國別型教材的地位大大提升了｡這是教材編寫觀念和編寫實踐的重大轉型,不可謂不重要,故不可不認真對待｡

教材編寫國別化的提法意味著編寫國別教材應成為漢語教材編寫的普遍趨勢､長期過程､導向性理念､主體性類型｡果如此,則至少可能帶來「兩個不符合」:其一,不符合第二語言教材編寫的多元化原則和趨勢｡一種語言全面而深入地走向世界的標準和努力方向之一,就是促使該語言教學和教材編寫的多元化,而不是教學和教材的「單一化」｡漢語走向世界的過程,就是漢語教材編寫多元化的過程,不僅要有國別型,還要有其他類型的教材;不僅要有通用漢語教材,還要有專門用途漢語教材;不僅要有成人使用的教材,還要有青少年使用的教材,等等｡漢語教材編寫的頂層設計和具體編寫實踐都不應走「一型獨大」之路｡其二,不符合漢語教材編寫和研究的現狀與發展趨勢｡「現狀」是海內外編寫的漢語教材數量越來越多,海外本土漢語教材和國內面向海外編寫的教材漸趨增多,正在逐步改變教材緊缺的境況,一些國家和地區可選擇的教材增多;國內編寫的教材已經基本上能滿足國內教學的需要,並且可選擇的教材日趨增多,但是,國內外公認的具有模式化意義的精品教材仍還相當缺乏｡因此,教材編寫和研究的發展趨勢應該是,進一步走多樣化之路,進一步加強教材編寫的理論研究,進一步加強教材編寫的創新探索,進一步普遍性提升教材編寫的水平和質量,進一步推出具有更顯換代意義的各類教材,特別是符合漢語漢字教學規律､具有教學模式和教學法示範意義的精品教材,而不是超前式的直接走教材編寫的國別化之路｡沒有教材編寫理論的全面提升,沒有更多可借鑑的精品示範教材,國別化教材也難以有質量和水平的大幅度提升｡

可見,教材「國別化」的提法和導向,不符合外語教材多元化的原則,也不符合漢語教材編寫的現狀與應有的發展趨勢｡儘管這一提法客觀上給近年來國際漢語教材的編寫和研究帶來了新的生機和活力,但從漢語教材編寫與研究的頂層設計和長遠的發展趨勢來看,「國別化」的理念和導向很可能會「更改」漢語教材應有的多元化也即常態化發展進程,並「錯位」性承擔了更多的由有關國家自己去完成的國別型教材編寫任務｡

我們曾依據教材適用範圍和注釋語言的不同,將漢語教材分為通用型､區域型､語別型和國別型(李泉､宮雪,2015),所謂「國別化」教材本質上是「國別型」教材,並且與通用型､語別型､區域型教材一樣,都只是漢語教材的一種類型,因而稱作「國別型」可能更適合對這類教材的定性和定位｡「國別化」和「國別型」二者雖一字之差,但內涵卻相去甚遠,在國際漢語教材體系中的地位､作用和影響大不相同｡「國別型」與「通用型」各有所長所短,不宜對立起來,更不宜拿一種類型教材的優勢跟另一種類型教材的弱勢相比｡

國別型教材過去､現在和今後都是漢語教材的一種重要類型,但它不應「化」,不應成為主流,不應「一型獨大」｡當然,我們也要看到,漢語規模化､快速化走向世界只是近十幾年的事情,國際漢語教學本土化的程度還很低,許多國家和地區的漢語教學不過是近幾年才發展起來的｡總體上說,海外漢語教學缺少可選擇的合適教材,各國編寫的本土教材還不夠多｡因此,如果有條件和可能,與有關國家的漢語教師合作編寫用於該國的教材,並且能在當地出版的話,無疑值得做也應該做,以解燃眉之急｡但是,如果條件不成熟,而是我們自己去給某國編寫教材並由中國出版這類教材的話,則要慎重考慮發行的情況､市場的情況和當地的接受情況｡我們認為,現階段乃至今後國際漢語教學獲得更大的發展,作為漢語的母語國仍應秉持教材編寫多元化的理念,並在此前提下加大通用型教材的研究和編寫｡

5.3 「國別型」教材與「通用型」教材

國別型教材,指的是專為某國漢語學習者編寫的教材｡一般來說,某一國別的漢語學習者有著共同的母語,有自己獨特的歷史､國情和文化傳統,有相同相近的教育體制和教學要求,等等｡因此,專門為某國編寫教材可以更好地照顧到有關國家語言､文化等各個方面的特點和要求(李泉､宮雪,2015),這是國別型教材的優勢｡但是,即便如此,我們仍不能對這一類型的教材寄予過多希望,因為國別型教材絕不僅僅是個「標籤」的問題,只有充分而恰當地編出國別型教材的優勢和特色,才能真正發揮這類教材應有的效果｡而做到這一點並不容易,這是因為:(1)國別型教材也是一種通用型教材,一個國家的學習者相同的地方多,可也絕不是在目標需求､興趣愛好､風俗習慣乃至學時學制等各個方面時時處處都相同,因此同樣也有一個針對性的定位和措施落實問題,而這並不比通用型教材容易多少｡(2)為特定國家編寫教材,有利於語言和文化的對比,這是一般情況和多數情況,但是也有特殊情況,比如有的國家有兩種通用語(如瑞士的法語和德語),那麼以哪種語言為對比的基礎呢?當然這也許並不難,兩種語言各編一套即可解決｡可是編一套教材特別是編一套精品教材的精力､成本並不是說說就可以做到的｡(3)更重要的是,不進行語言的對比,這類教材的優勢就體現不出來,可是對比並不是十分簡單的事情,且不說對編教者的語言修養有很高的要求,難的是費時費力經過對比編寫出來的教材有時並不那麼理想｡王宗炎(1985)指出,英語教材編寫的實踐表明,通過對比分析所預測的教學難點和重點未必是教學中的真正的難點,而許多情況下沒有預測到的難點或預測不會是難點的地方卻成了教學中的難點｡趙楊(2015:45)強調:「外語學習是個複雜的過程,學習者是這一過程的主體,拋開學習者因素,只通過機械地對比兩種語言來預測學習難度,很容易得出與事實不符的結論｡」「現實情況恰恰如此,預測的許多難點並沒有給學習者帶來太多的學習困難,根據預測認為容易習得的地方反而出了很大問題｡」因此,不必對國別型教材寄予過高的希望,更不能說國別型是教材編寫的主流和趨勢,特別是在通用型教材編寫還沒取得豐富而實用的理論研究成果和編寫經驗的當下｡當然,這絕不是不需要編寫國別型教材的理由,國別型教材從來都應是漢語教材編寫的一種重要類型,只是我們應以精益求精的精神對待它,以平常心態去看待它｡

通用型教材指「不專門針對某類學生的母語,不專門針對某類學生的國別(文化背景)而編寫的教材」｡(吳勇毅,1993)這類教材不僅不能照顧到所有國家的語言和文化的特點和需求,甚至連兩個不同母語的國家都照顧不到;不可能跟多數國家的場景和學習者緊密結合起來,如此等等,特別是缺乏對比,都是通用型教材先天的缺憾｡但是,即便如此,我們仍不能低估這類教材的作用和優勢,不僅如此,在目前作為漢語母語國還未能給海外各國的漢語教學提供更多的､切實可行的關於漢語漢字作為第二語言教學的理念､原則､策略､方法､模式以及教學經驗的情況下,通用型教材尤其有著特殊的意義和價值｡

英語傳播的成功經驗表明:英語母語國始終走的是研究和編寫各類通用型精品教材之路,並重在提供教學理念､教學模式､教學原則和方法,而不是大力發展國別化教材｡已被各國廣泛使用的具有編寫理念､編寫模式､教學方法､內容取向等多方面示範意義的《跟我學》《新概念英語》《走遍美國》等等,就是這類精品教材的代表,而各國自己編寫的本土化英語教材大都借鑑和汲取了這些精品教材的成功經驗和相關要素｡

至於廣被詬病的通用型教材缺乏針對性的問題,事實上也並不那麼嚴重和不可逾越｡漢語對各國學習者都是一種「真正的外語」,漢字對除日韓外所有其他國家的學習者都是一種「全新的文字」,這就為幾乎所有漢語學習者編寫通用型教材提供了廣義的「針對性」和編寫依據,而不以某一特定國家的場景為主正是通用型教材的一個特點和優勢｡事實上,國別型教材也只能是少部分場景選自該國,大部分還應是中國場景或國際化場景(如中國城､唐人街､國際酒店､超市)｡海內外較為廣泛使用的都是通用型漢語教材,如《新實用漢語課本》《中文聽說讀寫》《當代中文》《發展漢語》(第二版)等等,足以說明這類教材的價值｡

六 結論與餘論

6.1 主要觀點

(1)20世紀90年代基於教材更新換代的學術動因,以及國內編寫的通用教材不適合海外教學的需求動因,而提出了編寫國別､語別教材的理念｡這是合情合理的,是教材編寫研究深化的某種必然｡

(2)進入21世紀,特別是以2009年召開的「國別化教材研討會」以來形成的教材編寫「國別化」的觀念,是對海外漢語教學迅速發展的一種呼應,是試圖更有效地推進漢語教學國際化的一種策略,並且客觀上深化了漢語教材特別是國別型教材的編寫和研究｡

(3)現有關於教材「國別化」的理據或必要性,大都是可以討論和質疑的,其中有的並不那麼「必要」,有的則是國別型教材同樣也存在的問題,即教材編寫普遍存在的問題,跟是否「國別化」無關｡

(4)教材編寫的「三貼近」原則值得商量,其中:貼近「外國人的思維」不符合外語教學的目標,外語教學的最終目標就是使學習者能用目的語思維;貼近「外國人的生活」是合理與必要的,但是應是適當而有限的,更多的還是貼近中國人的生活,講中國人的故事;貼近「外國人的習慣」,需要區分是何種習慣,即使是貼近外國人的生活習慣也應適當而有限,更多的還是要貼近中國人的各種習慣｡

(5)本文主張,面向海外編寫的各種類型的教材,應該「一體現,三貼近」:體現漢語漢字的特點及教學法,主要貼近當代中國人的生活和文化､適當貼近人類共通的情感和價值觀､有限貼近海外學習者的生活和相關國家的文化｡

(6)「國別化」意味著編寫用於國別的教材應成為漢語教材編寫的普遍趨勢､長期過程､主體類型,這不符合第二語言教材編寫的多元化原則和趨勢,多元化是外語教材編寫的常態化;不符合現階段國際漢語教材編寫和研究的現狀與發展趨勢｡俗言之,「一花即使獨秀,也不如百花盛開好」「大家都好,才是真的好」｡

(7)「國別化」的理念不可取,但「國別型」教材自有其自身的價值和用途,歷來是漢語教材編寫的重要類型,但同樣不必對國別型教材寄予過高的希望,它的某些優勢並非唾手可得｡因此,應以平常心態來看待國別型教材的優勢､作用和實際可行性｡

(8)通用型教材自有其先天性的缺憾,亦有其自身的優勢,海內外通用型教材居多,外語教材的精品大都是通用型教材,便很說明問題｡推出國際化的精品漢語教材可能還是要靠通用型教材去實現｡對於漢語漢字這種「真正的外語」和「獨特的文字」來說,面向海外的通用型漢語教材的研發尤其值得關注和期待｡

(9)我們「無端地設想」,國際漢語教材的編寫在多元化的大前提下,應有個大致的國際分工｡通用型教材主要應由漢語母語國來編寫,並且努力編寫出有引領､示範和模式化作用的精品教材｡當然沒有任何理由表明海外不能或不宜編寫通用型教材,事實上海外已經編寫了一些廣為使用的通用型教材(如美國出版的《中文聽說讀寫》)｡國別型教材可能更適合有關國家自己去編寫,就像中國人給中國人編寫的各類英語教材一樣,因為他們更知道該怎麼編和怎麼用｡有關國家的漢語教學真正有所「熱」以致「熱」得不得了,自然會有人組織編寫｡比如,西班牙本土出版公司Difusion就組織編寫了一套初級漢語系列教材《謝謝》(2009),德國Hueber出版社2010年出版了初級漢語綜合教材《聊聊》⑥｡教材不僅有編寫的問題,還有出版發行､市場確認和教師認可等多方面的問題｡

6.2 本文余言

(1)教材編寫應加強針對性的設計和實施｡事實上,在針對性原則下,完全可以解決「國別化」教材的各種問題,針對性就是要針對教材的使用環境､學時學制等問題,如果是給某國編寫的教材,就是要適當融入和規避有關國家的文化和習俗,就是要進行語言對比,等等｡換言之,國別化/國別型教材的實質是教材針對性問題,是「針對點」的分析和措施的落實到不到位的問題｡

(2)教材編寫的問題說到底是理論研究的問題｡一些教材質量不高､不適用､不好用,主要是教材編寫理論､漢語習得理論､漢語(漢字)本體研究､跨文化教學研究薄弱之所致(李泉,2013b),根本上說,不是國別化和本土化的問題｡

(3)中外合作編寫是教材編寫的重要途徑,但同樣不能給予過高的希望:幾個學術背景､教學經驗､漢語教學認知乃至個性完全不同或差異很大的人合作編寫教材,他們對教材的整體設計､編寫理念的考量､課文內容的選擇､練習題型的設置,乃至一句話､一個句子怎麼編寫,一個注釋､一個語言點怎麼說明,都可能存在分歧,甚至分歧得不可開交｡當然,這種情況可能有點極端,但很可以說明合作編寫並不是一件簡單易行的事情｡此外,合作編寫國別教材同樣需要進行有針對性的創新研究和精準的實施(丁安琪,2011;吳勇毅,2012)｡

(4)教材要編好,要編出好教材,可是教師對教材的使用同樣甚至更為重要｡魯健驥等(1986)指出:「沒有教師的能動作用,編得再好的教材也不能實現它的教學目標｡人們總是抱怨沒有一本好教材,而一本十全十美的教材永遠不會出現｡」可見,重要的還在於提高教師對教材的解讀和發揮能力,在於提高教師的自身素質和教學水平｡有經驗的優秀教師從來都能夠結合教學對象的特點､水平､需求,結合教材的具體內容和當地的教學環境等因素,來彌補教材的不足,補充相關而必要的教學內容｡比如,教師在教「黃河､長江」時結合實地完全可以補充「塞納河､泰晤士河､亞馬遜河」,在教「王府井､長安街」時完全可以提到「銀座､華爾街」,如此等等｡正所謂「教材編得好,不如老師教得好」｡過於依賴教材､拘泥教材,而不能結合教學實際創造性地使用教材,正是一些教師抱怨教材不理想的一個原因｡實際上,教材是死的,教師是活的,不能「只教教材､死教教材」,而應結合教學環境和學習者的需求創造性地使用教材,恰當地開發和補充教材｡

注 釋:

⑥初級漢語系列教材《xiexie謝謝》1-4冊,西班牙 Difusion出版公司2009年出版｡初級漢語綜合課本《聊聊》,由德國漢語教師 Thekia Chabbi編寫,德國 Hueber出版社2010年出版｡

(本文參考文獻請參閱《世界漢語教學》第29卷2015年第4期)