英語通用語視角下語用教學的新思維

本文基於個人研究和教學,以交際教學法為指導,重新考察了語言、教學者和學習者之間的互動關係,探討了在外語和通用語兩種不同框架下英語學習的標準和規範之間的差別,最後詳細描述了筆者使用通用語框架開展的語用教學實踐。

筆者認為,通用語視角下的語用教學不在於創造新的語用標準或規範,而在於培養學生在國際社會有效溝通所需具備的多元文化價值觀、同理心和認同感。

作者簡介:

何德華(D. Victoria Rau),台灣中正大學語言學研究所教授,研究方向: 社會語言學,應用語言學,瀕危語言記錄典藏。

1.引言

外語教學的兩大重點為「教什麼」與「怎麼教」,而對這兩個問題的回答又與語言、教學者和學習者三大元素緊密相連。

換言之,教學內容與教學方法取決於語言的內涵與師生關係的界定。

以四種外語教學法為例,(一)傳統的語法-翻譯法(grammar-translation method)將語言定義為語法和詞彙知識,教學者被視為權威,將語言知識傳授給被動的學習者。

(二)聽說教學法(audio-lingual method)固然將語言學習的重點轉移到口語上,然而教學者的主導地位並未改變,通過發號施令,以機械的練習訓練學習者,以避免養成壞習慣。

(三)交際教學法(communicative language teaching)開始將語言重新定義為學習者口語和書寫所需用的溝通工具,教學者設計情境協助學習者達到主動溝通的目的。

(四)社區語言學習法(community language learning method)雖然也是以口語溝通為主要目標,但是完全由學習者主導、決定對話過程的內容,再由教學者將來源語翻譯成目標語,錄音成為當日課堂教學內容。

由上述四種教學法的演變脈絡,可知二十一世紀的英語教學已從教學者為主導逐漸轉變為以學習者為主導,而語言的概念也從知識本位轉變成工具取向。

當外語教學的內容從語法、詞彙學習轉移至交際教學法之後,不同語言與文化背景的學習者應該如何使用外語溝通才不會產生誤解成為大家關注的焦點。

交際教學法注重將 5C 的教學指標[交際(communication)、文化(culture)、貫通(connection)、比較(comparison)、社區(community)]融入課堂活動與評估方式,此時,語用內容自然成為外語教學的關注焦點。

從廣義上看,語用學涉及說話者在什麼場合跟誰說話、說什麼、怎麼說、為什麼這麼說;從狹義上看,語用學主要涉及言語行為和社交禮貌。

由於交際涉及人際關係維持與提升,牽涉到交際者的本族文化與倫理,因此語用教學勢必需要對語言、教學者和學習者三大元素重新定義,才能落實教學內容與方法,而如何定義則會受制於不同語言教學框架的選擇。

為此,本文基於個人研究和教學,在交際教學法視角下,重新考察語言以及教學者和學習者之間的互動關係,探討在外語和通用語兩種不同框架下英語學習的標準和規範之間的差別,提出語用教學的新思維。

2.不同框架下的語言標準與規範

近年來,由於全球化趨勢勢不可擋,英語儼然成為國際間人際交際、信息傳播的主要工具。

藉助網際網路,人際溝通不再受時空限制。

在此大環境下,英語教學更加普及化,初學者年齡下降,英語教學從培育少數精英分子擴及至大眾,教學重點也從偏重英文讀寫轉向偏重英語聽說從而有效從事商務旅遊和人際溝通。

在此氛圍下,英語教學已逐漸從英語作為外語(English as a foreign language,EFL)的傳統框架邁向英語作為通用語(English as a lingua franca,ELF)的新框架。

區分兩種不同框架下英語教學所遵循的語言標準和規範成為關鍵因素。

在英語作為外語的框架下,英語教學所使用的語用規範來自本族語英語語體(variety)所擁有的社會威望,例如偏好美式英語或英式英語,選擇白人英語、正式語體、高等教育內容、白領階級文化與人際互動規範等。

雖然我們都意識到世界上有亞洲、非洲地區不同英語語體的存在,但是學習目標仍鎖定在具有威望的本族語英語語體上。

在此框架下,無論是從事英語教學或研究英語教學,英語使用者維持母語(native)與非母語(non-native)、標準(standard variety)與不標準(shibboleth)的區分。

人們會將非母語的英語學習者的中介語與理想中的英語做比較。

尤其當語用知識成為教學重點時,人際關係、倫理規範和社交禮貌也必須以理想中的英語族群為參照。

在英語為通用語的框架下,英語成為像普通話一樣的通用語,是不同文化族群、語言背景人士溝通所使用的唯一共同語言。

尤其目前世界上使用英語的非母語人口已遠超過母語人口,更使得標準英語規範的認定因使用者來自不同的語言文化背景開始產生變化。

同樣,語用方面所涉及的人際關係、倫理規範和社交禮貌也涵蓋多元文化價值觀,不再以本族語者的語用文化為唯一標準。

值得注意的是,通用語(lingua franca)使用有時負有洋涇浜(pidgin)英語的歷史包袱,帶有污名化(stigmatized)的刻板印象,因此使用通用語的非本族語者往往容易自我貶抑或被貼上說爛英語(broken English)的標籤。

事實上,英語通用語使用者在學習過程中仍以英美強勢語體為參照,但是語言一旦進入交際階段必有接觸,而實際接觸必定會引發語言變異甚至語言變遷。

因此,在英語為通用語的框架下,筆者認為最重要的轉變並不在於改變英語語言內部結構的語音、詞彙或語法規範,因為英語如同任何語言一樣,皆有其獨特的語音、構詞、句法、語義及其系統的變異和規範,我們根本無需刻意去改變它,因為語言本身自然會透過人際溝通使用過程,產生變異與變遷。

此外,英語為通用語的框架也不在於提升任何一個世界英語變體(world Englishes)以取代傳統英美語體規範,否則會帶來新的優越語體。

筆者認為,通用語框架真正的意義和價值在於尊重多元文化、轉變刻板印象,正視不同「腔調」存在的事實,並扭轉人們對「南腔北調」的歧視態度。

本質上,英語為通用語的轉變是一種語言規劃。

語言規劃包含語言地位規劃(status planning)、語言本體規劃(corpus planning)和習得規劃(acquisition planning)三大方向(Cooper,1989)。

西方學者在地位提升方面主要從打破母語使用者和非母語使用者的鴻溝著手,不以兒時最先學會的語言為標準,而以英語使用能力作為區分標準,例如 Davies(1989)以英語使用能力將通用語與中介語加以區分。

將英語作為通用語是把它看作一種交際工具,將英語作為中介語則是把英語習得看作是一種學習歷程。

目前國際上推動英語為通用語的運動的主流比較偏向基於語料庫的本體規劃,例如Seidlhofer(2001)與 Ranta(2013)欲建立語料庫尋找新的英語使用規範。

綜上所述,無論就通用語語言地位的提升或通用語語料庫的建立,均已立竿見影、成果非凡,但是有關通用語學習規劃則爭議仍頗多,例如 Jenkins(2000)欲從語音可理解度擬訂哪些英語語音需要加強學習、哪些可以容許更多的變異。

由於口音(accent)認同一向扮演著比語法、詞彙更為敏感的角色,尚待更有系統的研究才能達到共識,此非本文主旨,在此姑且不論;然而,語用則涉及學生使用英語為通用語的多元文化價值觀和認同感(Canagarajah,2007; Kramsch,2009),應該是建立通用語課堂教學優先著手的規劃方向。

英語作為通用語的語用教學原則取決於語用學的界定方法。

語用學分狹義和廣義兩種,以下分述。

3.狹義語用學視角下英語作為通用語的語用教學原則: 以恭維為例

狹義的語用學指關於言語行為和社交禮貌的語用研究。

本人曾專門調查過在各種社交場合下人們為加強情感聯絡而常使用的英語恭維行為(如Chen&Rau,2011;Chen&Rau,2013;Rau&Chen,2010),認為在英語為外語的框架下與在英語為通用語的框架下開展語用教學應有不同的教學指導原則。

在英語為外語的框架下,英語老師通常教導中國學生聽到對方用英語恭維自己的容貌、能力時,應先拋開中華文化的謙虛客套,以Thanks 等感謝類話語作答。

這與漢語交際中的做法有很大的差異。

當Rau和Chen(2010)實際分析恭維的語用功能時,發現中國學生只有在恭維者與被恭維者彼此為平輩關係時,被恭維者才會欣然接受對方的恭維。

如果長輩或晚輩恭維自己的能力,被恭維者多半會感到靦腆不答,或予以否認,或代以恭維對方以化解尷尬。

Chen和Rau(2011)也發現,漢語中對應於英語中compliment的複合詞甚多,如恭維、稱許、稱頌、稱揚、誇獎、誇讚、讚賞、讚美、讚許、讚嘆、讚揚、迎合、巴結、拍馬屁等等,有的使用於平輩之間、有的使用於上對下、或下對上的肯定。

因此,回應方式無法套用單一公式,而要視對話雙方用何種複合詞解讀該言語行為而定。

即使以「謝謝」統一作答,也要了解恭維的言語行為其實是一種社交潤滑劑,目的是為了引出雙方更多的交際話題,增進友誼,不能單獨停在「謝謝」的簡單回應上。

在英語為通用語的框架下,英語教師則需從多語言、多文化的角度分析英語為通用語的恭維言語行為。

例如,從認知語言學的二語教學角度(文秋芳,2014),可將恭維比喻為送禮(Chen&Rau,2013),在不同的情境下送禮肯定具有不同的意義和功能,因此收禮時也會有不同的回應方式。

例如,東西方均有攜帶禮物參加節慶聚會或探訪友人的習俗,但收到禮物時的回應方式則因文化而異。

在有的文化中,人們在收禮時需高調接受,向送禮者熱情致謝,並當場開啟禮物欣賞評論內容,才算懂得禮數;有的文化則需低調收禮,客氣婉拒三次,甚至收下禮物後,也需待客人離開才能開啟,否則被視為失禮。

如果將送禮文化與恭維性言語行為相比較,就能理解高調和低調回應恭維策略所代表的涵義。

使用高調回應策略者,除了直接感謝對方給予的恭維,還會繼續談論對方所恭維的內容直到進入下一個話題為止;使用低調回應策略者,則以退為進不但表達個人的謙虛、不配領受,還需半推半就直到最後勉強接受為止。

無論採取何種策略,雙方圍繞言談上的你來我往,均能達到打開話匣子、鞏固友誼的初衷。

然而,並非所有的恭維都需報以冗長對話,尤其當恭維發生在事件的結尾時,具有為被恭維者的表現畫上完美句號的功能,此時僅需簡短口頭或以肢體語言回應即可。

此種回應方式可對應於得獎的比喻。

以運動競賽或學校機構頒獎典禮為例,得獎人在獲獎時僅需使用謝謝簡答或鞠躬握手、點頭致意,無需長篇累牘發言。

除非是奧斯卡金像獎影視頒獎典禮作為表演性節目才會期待得獎人表達獲獎感言,將榮耀歸功給其他幕後的貴人。

若使用英語能有這樣的認知理解,方能在獲獎場合做出合適的回應。

當然還有一些言過其實的恭維則超越了恭維、稱許、稱頌、稱揚、誇獎、誇讚、讚賞、讚美、讚許、讚嘆、讚揚的範圍,進入了迎合、巴結、拍馬屁甚至諷刺的語境,此時,則需要使用人際溝通所具備的象徵能力(symbolic competence)(Kramsch,2011;Kramsch&Whiteside,2008)做進一步修辭解讀、巧妙應對。

有興趣的讀者可以繼續循此架構,鑽研箇中奧秘。

4.廣義語用學視角下英語作為通用語的語用教學: 以全英語授課的通識教育為例

廣義的語用學指理解說話者在什麼場合跟誰說話、說什麼、怎麼說、為什麼這麼說。

下面,筆者以參與台灣中正大學通識課程全英語授課(English-medium instruction,EMI)為例,說明英語作為通用語框架下的語用教學實踐。

由於學生在高等教育中使用英語交際最重要的場合是課堂(Huber&Morreale,2002),因此,在課堂中培育學生的學術英語能力(literacy in academic English)和專業英語風格(Johns,2002; Swales,1990)是語用教學的當務之急。

修習全英語授課的學生需具備全方位的學術英語能力,尤需聽懂、讀懂授課教材內容、撰寫書面報告(包括數據搜尋、摘要、申論、對比、反思、批判)、能在課堂上使用專業英語發表意見、討論問題以及使用多媒體從事口頭報告。

為了達到以上語用目標,本人以Wiggins和Mc Tighe(1998)所提出的顛倒思維(backward design)從事指標-活動-評量三合一的教學設計。

本人的通識全英語授課課程以語言與文化為主題,介紹跨文化溝通與社會語言學的基本原理,分析語言與文化的關係,了解語言使用和文化差異的本質,強化學生跨文化交際能力,並透過對不同語言和族群的認識,發展學生的多元文化價值觀。

本課程通過閱讀、講解、討論 與 個案演練,探討兩大核心議題﹕(1)為什麼不同文化的交際方式會引發不同的理解?(2)如何藉助語言使用表達文化和認同?主要內容涵蓋三大方面﹕(1)語言與法律、醫療、職場的關係,(2)語言與性別、認知、媒體的關係,(3)語言與言談和跨文化互動的關係。

通過比較不同語言文化的異同,擴大學生的國際視野與多元文化價值觀,激發學生的人文關懷,引導學生分析與解決跨文化溝通問題,鼓勵學生思考與創新,強化學生溝通表達能力與團隊合作精神。

此通識課程平均每年開設一次,學生來自全校人文、社會、理、工、法、商、教育七大學院約60名學生(其中包含國際學生),所有師生均為英語為二語的使用者,涵蓋美式、英式、新加坡、馬來西亞、港澳英語等各式標準規範。

大部分選擇此課程的本國學生希望一舉兩得,既學習專業知識,又增進英語能力。

本課程教學理念環繞兩大主軸﹕

(1)主題導向(Theme-based Instruction)。

課綱環繞不同主題,每個主題皆與學生興趣緊密結合,以達到學習使用語言並使用語言學習的雙重目標。

(2)任務導向(Task-based Instruction)。

選擇適合學生程度的語言任務,讓語言任務多樣化,目標明確並且強調語用溝通,多管齊下,使用聽說讀寫四種技能以達成學習目標。

教學模式共有九大環節(Rau&Chen,2014,如圖1所示)。

課程以教師所研發的個案範例(exemplars)為核心,每堂課講解與案例相關的閱讀內容,觀賞影片①或角色扮演(role-plays),引起興趣,並由教師提出核心問題分組討論,最後由學生自組正反雙方公開辯論。

由於提供適合的課堂辯論議題素材是本課程成敗的關鍵,因此辯論題目必須要有足夠爭議性,又能適合學生的知識文化背景、語言能力,尤其要與課堂所討論的範例緊密結合。

表1列出了語言與文化課程的討論主題及配合使用的辯論題目:

每堂課結束前三分鐘,學生需記名撰寫實時回饋,簡單說明課堂學習所得、建議和疑問,上交後即成為學生當日出席記錄。

課後教師將學生的建議和疑問整理成問題解答PPT檔案,於下周上課時給予適當回應。

學生定期(一學期四次)上交300-500字書面反思(reflective essays),由學生選擇先前課堂所講授過的主題之一,回顧課堂錄像②,搜集相關資料與自身經驗結合,以達到通識教育所重視的從天-人 -物-我的角度多方思考,培養人文關懷的胸襟與國際視野。

書面作業由助教協助分析學生選題是否分布平均,三天內對所有學生寫作優缺點進行回饋。

本課程期中以後,學生自行組成5-6 人小組團隊,研發各組學生有興趣的案例(case studies),做期末口頭報告。

若當年申請到教學計劃經費補助,則會邀請兩位校外來自不同學科、不同地域的專家演講、或安排企業/機構參訪,或與其他教師以共同主題舉行聯合班級期末報告。

在英語為通用語的框架下,開展通識教育全英語授課、展開英語語用教學的真正意義和價值,在於本文開宗名義所確定的原則﹕尊重多元文化,轉變刻板印象,正視「口音」存在的事實,扭轉人們對「南腔北調」的歧視態度。

當學生步入全英語授課的課堂時,他們的情緒是又驚又愛,既期待又怕受傷害,因此,創造良好友善的學習與溝通環境,是提升學習意願的基礎; 對於學生作業和疑問給予實時回饋,是鞏固學生向心力的不二法門。

本課程通過與學生密切互動了解其學習需求,調整教學步調與模式,逐漸發展出一些適合通識課程全英語授課的語用教學經驗法則:

(一)在英語為通用語的框架下,第一要務就是建立語言使用者的信心。

創造友善環境的首要步驟就是幫助學生解除使用英語時緊張不安、害怕退縮的隱憂。

在課堂上教師要將通用語當成 Gee(2014)所說的人生價值觀和社會重要議題,不斷和學生進行精神對話。

唯有祭出英語為通用語的尚方寶劍,建立起二語使用者的信心,才能破除學生對母語使用者的盲目崇拜以及非母語使用者自我矮化的魔咒。

(二)在英語為通用語的框架下,所有人都是雙語者,因此,學習英語的目標不在於學習母語使用者的說話習慣和思維模式,而在於培養Cook(2008)所謂的雙語者所擁有的多重語言能力,以及國際化所需要的專業語用能力和人際溝通素養。

(三)在英語為通用語的框架下,使用全英語授課其實是訓練學生使用不同的文化思維進行學習的好方法。

當大家都使用通用語交際時,為了有效表達和理解,彼此之間自然需要注意傾聽,產生同理心,並發展出多種溝通策略。

(四)在英語為通用語的框架下,通過使用翻轉課堂(flipped classroom)的理念,將傳統單向傳授的平面知識使用多元呈現。

用故事個案重新包裝,以多媒體等學生所熟悉的信息模式呈現教材,運用師生互動方式建構知識,解答問題。

(五)在英語為通用語的框架下,語言、教學者和學習者三大元素獲得重新定義。

教師需精心設計課程內容,讓學生每次上課都清楚了解該次學習的新內容。

課程內容需適應學生需求,留給學生的作業也需要提供清楚的範例解說和時間準備,從而讓學生感受到個人學習進步的成就感。

5.結語

基於上述狹義和廣義的語用教學範例,我們可以清楚認識通用語框架下的語用教學不在於創造英語的新標準或新規範,既沒有「多年媳婦熬成婆」的報復心態,也非鼓勵學生使用洋涇浜英語或爛英語。

其基本精神在於培養學生學習尊重多元文化、轉變刻板印象,正視不同「口音」存在的事實,扭轉人們對「南腔北調」的歧視態度。

唯有培養學生具備多元文化價值觀、同理心和認同感,才能幫助他們發展出在未來的國際社會上和諧互動、有效溝通的能力。

注 釋:

①找到合適的多媒體素材搭配課程,具有畫龍點睛之效。

為了貼近大學生的生活經驗,本人邀請教學和研究助理協助搜尋與個案分析來源相關的 You Tube 影片,幫助學生更好地了解課程內容。

②https://www.youtube.com/playlist?list=PLna HsjdqR1Ts65e05Otc VvR4VLH8rzldx,accessed 03/02/2014.