英語國際通用語背景下的語用能力思想新探

隨著全球化進程的加快，英語已由外語(EFL)轉變為通用語(ELF)，不同於英語作為外語的交際範式及語用特徵相應出現，這引發了對於語用能力思想及其研究的新思考。

本文首先從歷時角度考察語用能力觀的演進和國際通用語背景下的語用能力變化，然後重點分析英語通用語背景下的交叉語用能力及語用能力的複合性特徵，意在揭示以英語本族語為參照的語用能力觀不適用於多元化的通用語環境，呼籲重新審視新時期背景下的語用能力思想及英語教學理論與實踐。

作者簡介：

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本文是國家社科基金項目「危機語境下媒體話語的語用研究」(編號15BYY045)的部分成果，並得到廣東外語外貿大學外國語言學及應用語言學研究中心的資助，特此致謝。

1.引言

隨著政治、經濟、技術、文化等信息交流的日益全球化與國際化，英語成為國際通用語(English as a lingua franca，ELF)，有別於英語本族語(English as a native language，ENL)和英語作為外語(English as a foreign language，EFL)的諸多語言語用、社交語用現象及語用特徵在交際中形成發展，多元並存與多元融合的語用態勢日趨明顯，由此針對二語語用能力內涵、交叉文化語境下的語用能力新論(如Kecskes2013，2014)等開始出現。

在新時期背景下，我們有必要重新思考語用能力及其相關研究，從而為二語或外語教學、學習、測試等提供新的研究視角和路徑參考。

英語已成為來自不同語言及文化背景的人們交流思想的語言媒介，這種交流互動多發生在英語非本族語者之間(Jenkins2007)。

早在20世紀80年代，一直堅持以標準英語(standard English)為教學標準的語言學家Quirk(1985:6)就已經注意到全球化對英語教學的影響。

Quirk 等雖然主張英語學習應該遵循標準的英語規範與使用變體，但也認為隨著英語使用的全球化，為迎合單向的英語本族語標準而設定的學習目標不能滿足交際需求。

其實，使用英語的非本族語者在數量上已遠超本族語者。

正是因為英語使用者的多元語言文化背景，交際中出現了各種英語用法與變體，甚至產生了爭議性的語言範式;再者，英語使用者也會根據臨時性的語境需求，構建一些不同於英語本族語卻能被交際雙方認同與接受的語用表達、社交語用範式等(Jenkins2007;Seidlhofer2011;Kecskes2013)。

在英語使用的新語境下，傳統的英語單語(monolingual)使用模式逐漸轉向多語(multilingual)及多文化(multicultural)相融與並存的複合範式，致使交際方式、語用規約、語境制約因素等呈現出新的語用特徵。

近年來，英語研究也越來越關注英語通用語範式下的語言使用和語用特徵(Seidlhofer2009，2011)。

那麼，英語交際是否應完全遵循英語本族語的語用規範及語用規約? 對這一問題的解答涉及語用能力的內涵，不僅給語用學、跨文化研究領域等帶來了新議題，也給外語學習、外語教學、外語能力測試等提出了諸多值得深思的問題。

為此，本文重點探討英語通用語背景下語用能力思想的新發展。

2.語用能力思想的演進

語用能力表現為交際者如何利用特定的語境線索，得體地使用語言或推導語境信息實現成功交際。

隨著英語通用語語境的變化與交際主體語言及文化背景的多元化，英語語用能力的形式與內涵不斷發展，並促成新的探索維度。

早期的語用能力思想可追溯至Chomsky(1965)提出的語言能力(linguistic competence)與語言行為(linguistic performance)兩個概念。

前者指語言使用者的語言知識或內在語法，後者指在具體交際語境下的語言使用。

在Chomsky看來，語言能力主要指某種語言的語法知識，語言使用的社會因素被排除在語言研究範圍之外，後來他也承認語言使用的意圖問題，提出了「語用能力」(pragmatic competence)概念，即「了解語言如何與其使用的情景相關聯的能力」(Chomsky1980:225)，並主張語用能力與語言能力分離。

針對Chomsky的語言能力觀，人類語言學家Hymes(1972)提出了交際能力觀(communicative competence)。

他認為，除了語法規則之外，人們還需具備在真實語言環境下的社會交往中恰當使用語言的能力，這就是以交際能力為核心的語用思想。

20世紀80年代初，Canale＆Swain(1980)繼而提出了涉及語法能力、社會語言能力、策略能力等的交際能力思想，其中社會語言能力包含語用能力，指語言形式的正確性及所表意義的恰當性(冉永平2006:48)。

之後，Canale(1983)又增加了語篇能力。

20世紀90年代初，Bachman(1990)提出的交際能力觀突顯了語用能力的重要性，並把語用能力細分為施為能力和社會語言能力，前者指有關言語行為的知識及實施交際行為的能力，後者指根據語境條件恰當使用語言的能力，包括言語行為能力和策略能力(冉永平2006:48)。

Bachman 的交際能力觀體現了社會語境、語言知識和語言結構之間的相互作用，在某種程度上調和了Chomsky的語言能力觀和Hymes的交際能力觀。

此外，英國學者Thomas(1983)認為語用能力包括語用語言能力(pragmalinguistic competence)和社交語用能力(sociopragmatic competence)。

前者主要指依附語法能力，是參照相關語言資源傳遞與理解話語信息的能力;後者指依附語言資源之外的語用信息，如距離、權勢、身份、文化差異等社會文化資源進行語言交際的能力。

上述語用能力思想對跨文化交際、外語教學、外語學習等的研究與實踐產生了重要影響，引發了從基於結構主義的語法教學向交際教學法的革新轉變。

我國著名學者李筱菊在探索適合中國外語學習者的交際英語教學法與編著交際英語系列教程時，參照語用能力思想，也提出了有針對性的交際能力觀(Li1984)，即把語用能力作為獨立的能力成分劃分出來，與語言能力、語篇能力一起共同組成交際能力;她認為交際能力不等同於知識，包括語言知識、技能以及施為能力、社會語言能力、社會文化知識等，強調各種能力之間的相互協調與制約、相互激活與催化。

3.英語通用語視角下的交叉文化語用能力

交際能力觀，尤其是語用能力觀的提出與發展引起了外語教學、二語習得等研究領域對語用能力思想的關注，越來越多的學者認識到不僅應該重視目標語的語音、詞彙、語法等語言知識，還應關注目標語使用的適切性和語用差異。

針對跨語言跨文化語境下的語言交際，不少學者提出了「入鄉隨俗」的語用思想(轉引自Kecskes2013:17)，關注不同文化背景的交際者如何遵照本土化的社會文化規約，強調不同文化背景交際者的語言使用異同，特別是其語用語言能力和社交語用能力，從而進一步推動了外語教學與學習的跨文化語用能力(cross-cultural pragmatic competence)研究(Thomas1983)。

這是早期的語用能力主張及其對外語教學與學習產生的影響。

從語用的角度來看，跨文化語言交際存在較多的衝突現象，因而容易出現交際的語用失誤(Thomas1983;Boxer2002)。

為此，如何避免跨文化交際(cross-cultural communication)和交叉文化交際(intercultural communication)中出現的各種信息衝突，成為語用能力研究的重要內容，這方面研究考察對目標語文化的了解與吸收以及母語文化向目標語文化的順同(assimilation)。

交叉文化交際能力就是「能夠與來自不同文化背景的成員進行有效、得體互動交際的知識、動機和技巧」(Wiseman2003:192)，有效性和得體性是衡量交叉文化交際能力的主要標準。

在20世紀80年代，學者們圍繞語用學與二語習得之間的交叉問題，開展了語際語語用能力探索(Ｒose＆Kasper2001;Kasper＆Ｒose2002)。

針對學習者目標語語用規約的習得和使用以及語際語語用能力的發展，有關學習者語用能力發展(如Kasper＆Ｒose2002)、語用能力測試(如Liu2007)、語用教學效果(如Taguchi2009)、語用能力可教性或科學性(如Lo Castro2011)等的研究大量湧現。

根據語際語語用研究，二語學習者從母語到目標語的習得過程中出現的語際語系統是一個動態發展的連續體，目標語語用能力的發展階段對應連續體上的某一點，偏離目標語語用能力的表現被視作「錯誤」或「語用失誤」，其中語用負遷移導致的石化現象成為語際語語用研究的焦點(Selinker1972)。

相對於跨文化語用能力研究，語際語語用研究更多是從認知心理的視角探究學習者的語用能力習得與發展。

然而，越來越多的學者，甚至二語習得研究者也對語際語研究提出了異議(如Lantolf2000;Lantolf＆Thorne2006)。

Kachru(1994)批評了語際語語用研究的「單語化偏向」(monolingual bias)，指出不同階段的習得研究忽略了雙語或多語使用者對語言資源的有效利用以及語言互動中的社會語境因素處理。

Firth＆Wagner(1997)也指出，語言習得研究對社會文化因素重視不足，並且將本族語者和非本族語者進行二分對立的固化思想存在缺陷。

為此，語際語語用研究試圖整合認知心理和社會文化視角，以期更為科學地解釋語用能力的習得與發展，這表明語際語和語言習得研究出現了社會文化轉向(如Lantolf2000)。

既然信息交流的全球化使英語成為一種國際通用語，那麼具有不同語言文化背景的英語使用者如何在缺少共知背景(common ground)的語境下成功進行交際?這已成為語用學關注的焦點問題之一，由此衍生出針對英語國際通用語背景下的交叉文化語用學(intercultural pragmatics)(Kecskes2013)。

Kecskes(2013，2014)結合語言使用的社會與認知問題，探尋了雙語和多語環境下的語用能力表現與發展，這不同於單語環境下的語用能力思想及其相關研究，更強調社會文化環境和交際主體的個人意願或偏好對雙語語用能力的影響。

針對英語通用語的交際語境，語用能力研究日益重視語用策略的選擇(如Jenkins2007，2011;Seidlhofer2011;Cogo＆Dewey2012;Björkman2014)和交叉文化語境下的調解能力及相互協同能力(Pennycook2010;Baker2011)。

除了關注語言信息層面的語用能力之外，交叉文化語用學還十分注重建立和諧人際關係的能力(Spencer-Oatey2008)，這是利用語言進行人際關係管理的一種語用能力。

由此可見，在通用語的複合語境下，交叉文化語用研究更加重視包括語言選擇、信息構建、關係互動、文化調解等在內的多元語用能力。

縱觀語用能力觀的演進過程，可以發現語言使用的社會環境變化對語用能力思想產生重要影響。

為此，英語通用語語境下的語用能力觀是否與英語作為外語的語用能力觀一致? 是否需要結合英語教學實踐，重新審視語用能力思想? 這些問題促發了對新時期外語教學、外語學習、語言能力測試等研究與實踐新的思考與探討。

4.英語通用語語境下的語用能力特徵

如前所述，英語通用語(ELF)交際建構了語言使用的新語境，促成了新的語用特徵和不同於英語作為外語(EFL)傳統範式下的語用制約和語用能力表征，英語通用語語境下的語用能力新內涵由此形成。

通用語語境下的英語交際呈現出有別於英語本族語使用的異化現象與特徵(Seidlhofer2011)。

下面從語用學關注的交際環境、交際主體和交際特徵等方面探討英語通用語語境下的語用能力問題。

4．1交際環境多元化

作為通用語的英語與其使用者的母語及文化並存，共同構成交際中雙語及多文化的複合性語境資源，因此交際中不存在一種語言支配另一種語言的現象，即在通用語背景下語言的歸屬性(ownership)和支配性(dominance)問題已被弱化。

不同母語背景、不同文化基礎和通用語英語之間的制約關係在多元並存的新環境下體現出新的語用特徵。

英語交際中的語言選擇不再是單向順同英語文化的過程，文化也不再是固定的相同概念(Cogo＆Dewey2012)，而是變異、流動的變量(Baker2011)，交際者會依據交際目的和特定語境進行文化的雙向或多向互動，將自身文化、交際對象的文化和英語通用語的文化融匯在一起，創建文化的「第三空間」(Kecskes2013)。

這是國際通用語交際中出現的文化語境新概念。

4．2交際主體他者化

交際主體的變化必定帶來語用範式的改變，英語通用語語境下的使用者或交際主體成為語用問題研究的核心要素(Crystal1997)。

在英語通用語背景下，非本族語者成為英語交際的主體。

也就是說，英語逐漸成為他者語言，這是英語使用的一種新常態。

越來越多的研究發現，一些偏離英語本族語的語用規約或變體不再被視為一種「錯誤」(error)(Alptekin2013)或語用失誤，而是交際主體為適應交際目的或交際語境所作出的一種語言選擇。

Cook(2002)倡導重新定位英語使用者，比如主張摒棄「有缺陷學習者」(deficient learners)的群體劃分，因為類似分類反映的是英語作為外語語境下的傳統認識。

針對英語通用語及其語用特徵，學者們相繼使用了不同術語，如「有效交際者」(effective communicators)(Björkman2014)、「內行使用者」(expert users)(House2005)、「熟練使用者」(skilled users)(Jenkins2011)、「雙語英語說話人」(bilingual English speakers)(Seidlhofer2001)、「雙語者」(bilinguals)(Kecskes2014)等，這些術語體現了英語使用者的身份轉變。

4．3交際特徵動態性

由於依附於不同的語言文化背景，英語非本族語者之間的交際容易缺乏充足的共同背景或共知前提，從而出現不同於母語交際的語用特徵。

受制於交際目的，英語通用語使用者會利用多語及多元文化的複合性資源，選擇恰當的語用策略，相互協同，共建希望傳遞的交際信息，因此英語通用語交際會呈現動態性、變異性、複合性等語用特徵(Cogo＆Dewey2012)。

多語言、多文化並存和共同背景缺乏自然會給英語通用語交際帶來一定障礙，因此受制於現實語境和交際意圖，交際主體需要共同構建臨時性的語境信息，使其成為交際主體之間的共知背景，促進交際的順利進行。

這說明，英語通用語交際並不一定會因多語言、多文化背景與差異導致失敗，相反交際雙方或多方會共同努力，合作推動交際完成。

5.英語通用語視角下的語用能力新思想

英語通用語會引起交際語境和交際過程的變化，多元交叉文化背景下的英語交際能力及其相關語用特徵、不同於英語作為外語的語用表現已經成為語用學研究的新方向。

然而，傳統外語教學、外語學習、語言測試等領域的研究與實踐仍然遵循英語本族語單語模式下的語用規約、語用範式等，並將其作為語用能力的參照與衡量標準。

由此，英語通用語和英語作為外語兩種類型語境下的語言能力、語用能力等思想存在不一致甚至相互衝突的方面。

5．1多元互動

在英語通用語語境下，交際者之間的互動體現為多語言、多文化等多元語境因素之間的互動，而不是交際者的母語文化或母語語用規約向英語的單語模式靠攏;交際者之間的兩種或多種語言會相互作用，產生動態的雙向語用推導(bidirectional pragmatic influence)，而不是單向的語用遷移;同時，本族語者的語用能力是一種內化(internalized)和社會化(socialized)能力，是自然語境下的能力發展與表現，隱含潛意識、自動化、本能的發展過程(Kecskes2014)。

然而，在傳統英語使用範式中，語用能力研究主要關注單語環境下的語用能力移植，即把目標語環境下的語用能力作為學習者的最終目標，而忽略語言社會化(language socialization)和語用社會化(pragmatic socialization)(Kecskes2014)。

因此，在英語本族語的互動交際中會出現語用優先的交際特徵，即語言的可接受性、適切性及認知凸顯性會優先於語言形式的正確性(冉永平2013:673)。

英語作為外語教學與學習中的語用能力主要是指在課堂教學、課外學習等非自然語言環境下獲得和提高的一種能力，是非自然語境下的能力發展與表現，是一種可藉助自我調控、有意識地選擇性獲取知識的技能(Kecskes2014:1)。

把目標語環境下的語用能力簡單移植到英語作為外語學習環境並當成一種學習目標，會導致交際過程中出現語法優先的怪象，受制於社會語言因素的本族語語用目標也就難以實現。

儘管如此，這一無法實現的目標卻仍成為傳統外語學習的理想化終點。

當學習者的本土文化與目標語文化相互碰撞時，很有可能出現本土文化完全順同於目標語文化的局面(Byram1997)。

這樣的目標語語用能力觀存在問題。

為此，Kramsch(1986)提出了互動交際能力，強調文化的雙向互動，而不是一種文化向另一種文化無條件的單向靠攏。

但是，互動交際能力仍然以目標語模式作為能力目標，以目標語文化為主，學習者自身的文化仍處於邊緣地位，甚至被忽略(Alptekin2002:62)。

這一狀況持續至今而沒有產生根本性的改變。

在多元文化的社會語境中，若仍堅持讓學習者把自身文化及相關交際範式置於一旁，強調完全融入目標語的單語語境，並堅持單向文化的跨越(Schumann1978)，有悖於英語國際通用語視角下的語用特徵，也不符合英語作為外語的交際模式及語用能力表現。

5．2多維關注

語際語語用研究的社會文化轉向關注二語學習者的身份變化(Cook2002)、語用能力評估的適切性(Jenkins2006b)等方面，表明了語用能力研究處於不斷發展之中。

不過，正如Jenkins(2006a:139)所批評的那樣，「大多數外語教學研究者探究的核心問題仍舊是尋求各種利於達到或接近本族語語言能力的途徑」。

回顧幾十年來針對外語學習者的英語教材、英語學習輔導資料等，不難發現其中根深蒂固的英語本族語模式的桎梏以及以英語本族語標準為中心的語言使用範式。

同時，一些涉及英語教學的改革通常多注重形式，卻沒能真正延展語用能力的內涵，更不用說突顯多元文化並存的英語使用能力和語用範式。

這就要求英語教學、英語能力測試等除了遵循英語本族語的使用標準之外，還應考慮英語交際者在多語言、多文化複合性語境下的能力表現，重新理解和構建國際通用語視角下的英語語言能力觀及語用能力思想。

語用能力研究關注的焦點從跨文化語用能力、語際語語用能力逐漸轉向交叉文化語用能力，尤其是多元化的語用能力表現與維度。

英語通用語語境是一種交叉文化語境，類似語境下的英語交際不同於本族語語境下的英語交際，交際者之間大多缺少共知的語言文化背景，語用規約也不再是傳統模式下預製的語境因素，因此交際者需要進行互動的信息共建，具備共建信息的策略能力(Seidlhofer2009;Cogo＆Dewey2012;Björkman2014)以及處理交際中不確定信息的語境化能力(House2013;Kecskes2013)。

英語成為「他者」語言的趨勢促使我們在關注語言信息傳遞的同時，也需要關照人際和諧、交叉文化調解等非語言維度的語境變量，並具有根據彼此文化差異和特定語境進行調適的動態語用能力(Pennycook2010;Baker2011)及人際關係的管理能力(Spencer-Oatey2008;Seidlhofer2009)。

由此可見，語用能力不僅是語言信息的處理能力，還涉及社會文化語境、交際主體之間的關係等語言之外的能力維度，具有動態的雙向性和多維性。

6.結語

在國際化與全球化不斷深化的今天，英語交際越來越多地發生在非本族語者之間，英語的社會角色發生了前所未有的變化(Seidlhofer2011)，即英語從作為外語轉變成國際通用語。

英語通用語多元語境像第三隻眼睛(a third eye)(Jenkins2015)，開啟了新的研究視角和範式，語言的歸屬性和支配性問題已被弱化，多元語言文化和諧並存的現實對英語作為外語的教學與學習提出了諸多問題，不僅涉及語用能力的維度，而且涉及如何衡量英語的成功交際。

英語教學實踐與研究應該關注英語使用的交際需求及其附屬的多元文化語境，亟須重新審視語用能力的參照點。

單純向英語作為目標語進行遷移或靠近之類的語用能力思想已經受到挑戰，英語通用語語境下的協同能力成為語用學研究的焦點之一，語用能力思想的內涵也不再局限於英語本族語語境下的語言能力表現，而是更加注重英語通用語語境下的協同能力、關係管理能力等其他相關能力。

（本文參考文獻請參閱《外語界》2015年第5期）