面對初學的歪果仁，上課時究竟該不該用漢語教漢語？

對外漢語課該怎麼上？這是所有即將成為國際漢語教師的朋友必須思考的一件事，尤其是面對文化、語言都不通的歪果仁。

本期的主題是：用漢語教學行得通嗎？

教學對象：零起點學生

今天是李華老師第一次教零起點的學生，初次見面就和學生們用漢語做了自我介紹「你們好，我是李華老師，歡迎你們來華東師範大學。

」雖然說完學生們都微笑著看著他，可是看起來卻一臉茫然。

李華想：「學生們是零起點，漢語完全聽不懂，還是用英語吧，要不連我的指令都不明白」於是李華就用英語做了自我介紹，然後開始上課。

學習句子和詞彙的時候，李華也把每個詞彙和句子都用英語解釋一下。

「Do you understand?」李華擔心學生聽不懂自己的說明。

看到學生們紛紛點頭，他就放心了：「That’s good,OK.Let’s move on.Please read after me....」

第一節課就這樣結束了。

課後，李華也做了反思，他開始懷疑自己以前教學法課程上的理論了。

他記得老師說上課應該儘量用漢語，少說外語，可是他經過這次實踐以後，發現如果用漢語，學生是聽不懂的。

他在反思筆記中寫道：「學生水平較低，我不可能用漢語上課，很多詞彙和語法用漢語解釋他們沒法理解，還是講外語比較好。

」「我當年學外語的時候老師也是一開始講漢語的，這樣自己才能理解那些英文詞彙句子的意思，所以教外國人不可能全用漢語上課。

中級班高級班學生可以，對初級班學生肯定要講外語的。

」李華甚至有點懷疑，是不是因為以前的老師英語不夠好，所以才無法使用英語教學。

想到自己英語已經過了八級，和老外溝通一直沒為題，他感到英語好可能正是自己在從事漢語教學時的一個優勢呢。

一個月過去了，李華一直在用英語給學生講解單詞，解釋語法，布置任務，他覺得挺方便的。

李華還特地的學了好多英語詞彙，比如，為了教筆畫，他專門查了詞典，知道了「點」是dot，「橫」是horizontal，「豎」是vertical，「提」是rise等。

看起來學生也沒有什麼意見，只是偶爾幾個日本學生會抱怨聽不懂，或者有時候跟他開玩笑「來中國以後，我的英語進步比漢語大。

」李華想，反正英語是國際通用語，學生不懂，只能說明他們自身存在不足。

【分析】

李華遇到的情況很多初上講壇的教師都會遇到。

雖然他們主觀上認為需要用漢語來上課，儘量減少外語的使用，但是由於擔心學生不能理解自己的話，再加上沒有掌握恰當的方法，使整個一堂課上漢語用的時間很少，甚至在實踐中漸漸形成錯誤的觀念。

那麼，為什麼要用漢語來教漢語？

我們認為，為了創造良好的語言教學環境，提高學生的語言能力，有必要全程使用漢語教學，將學生母語的使用儘可能減少到最低程度。

這個原則不僅適用於在中國進行的對外漢語教學，也適用於海外的國際漢語教學；不僅適用於成人的漢語教學，同樣也適用於兒童的漢語教學。

「用漢語教漢語」是國際漢語專業教師的重要實踐能力之一。

我們所說的「全程」，是指各個教學環節中，包括提問、評價、解釋、組織教學、課堂管理等環節要儘可能使用漢語。

之所以要求教師儘量用漢語來進行教學，是因為這對於語言學習有著重要的意義。

根據克拉申的「輸入假說」（Input Hypothesis），並非所有的輸入都會對學生的語言習得產生作用。

學生通過理解含有略超過自己語言水平的輸入，能夠沿著天然的習得順序不斷進步。

克拉申把這樣的輸入稱為「可理解輸入」。

因此，學習者大量接觸可理解的語言對於他們掌握新語言十分關鍵。

雖然學生能在課外接觸到大量真實的語言，但可能超出學生的理解水平，未必是理想的「可理解輸入」。

而教師經過調整的話語則是高質量的可理解性輸入。

而且課堂教學本身就是一個鮮活的情境，教師如能充分利用，幫助學生理解和使用漢語，對培養學生的語言能力十分有幫助。

目前很多教師對於在中國國內進行教學時必須使用漢語、儘量少使用外語已經達成共識。

但提出的理由多是在中國國內教學時，學生來自不同的國家，如果使用某種外語可能會引起部分學生的不滿。

這個理由自然容易讓人感到如果在海外從事漢語教學，學生全部都是一個國家的學生，因此自然就能大量使用學生母語作為媒介語了。

除此之外，還有的教師認為自己的外語很好，利用外語來教漢語不存在困難，因此可以利用外語作為媒介語來進行漢語教學。

對此，閉著覺得有必要做出一點說明：

第一，現代外語教學理論並沒有完全禁止教師在課堂上使用學生母語，並不會將學生母語視為洪水猛獸。

在使用學生母語的問題上，現有的教學理論與以前的教學法（如直接法、聽說法）相比，有一個很大的區別就是：將學生母語看成是他們擁有的各種學習資源之一，允許師生在適當條件下使用。

而且現有的研究發現即使教師不使用學生的母語，學生自身也會自覺不自覺地將漢語與他的母語或者學過的其他外語進行比較。

因此，如果教師適當地引導學生將母語和漢語做對比，可以加深學生對於漢語的理解。

同時很多教師也發現，適當使用學生母語會帶來很多好處，比如有效減輕學生的學習壓力，因此當教師發現學生情緒低落，或者試圖減輕學生的焦慮感，或者需要解釋一個比較複雜的語法時，往往會使用學生的母語。

第二，雖然我們不反對教師使用學生母語，但是我們仍然要求教師在課堂上儘可能多的使用漢語，尤其是在海外從事漢語教學的老師。

在海外進行漢語教學，學生一旦離開教室，就很少有機會接觸到漢語。

因此課堂中教師的語言幾乎是他們在聽力上的唯一的語言輸入來源。

學生在課堂的時間就是他們接觸新語言的全部時間。

如果教師大部分時間用學生母語授課，那麼其實剝奪了學生接觸漢語的時間。

為了充分創造語言環境，漢語教師必須從課上的第一天起就在課堂上不斷提供這種輸入。

我們發現相當一部分老師在教授初級班時，使用漢語不是太多，而是太少。

教師基本上是用學生母語來教授漢語的，除了領讀課文生詞之外，幾乎不用漢語；學生只有在朗讀和回答問題時才使用一些漢語，課堂中相當多的時間都被學生的母語所占據，學生沒能充分接觸漢語。

事實上，即使如cook等主張適當使用學生母語的專家，也只是認為「可以」使用學生母語，而非大量使用。

第三，中小學漢語教學也不意味著可以大量使用學生母語。

有的新老師覺得中小學年齡小，認知能力不強，教師用漢語上課學生聽不懂。

很多新教師特別提出，由於中小學課堂情況複雜，如果不使用學生母語，無法管理課堂。

其實不然，課堂指令的特點之一就是每次上課都會重複，學生有多次機會來反覆練習，因此恰恰是使用漢語的好機會。

而且在這些常規程序 中使用目的語正好向學生表明他們所學習的新語言能夠起到什麼樣的作用，讓學生體會到目的語可以用在生活和工作中。

比如下面這個場景：

老師說：請打開書，翻到第七課.

學生說：對不起，請再說一遍，好嗎？

老師說：好的，我說翻到第七課，聽清楚了嗎？

當漢語教師用漢語發出各種指令，學生就需要按照指令完成各種任務。

而上例中因學生沒有聽清，而要求教師重複所產生的「互動交際」，更能夠進一步促進學生習得第二語言。

因此，教師和學生之間用漢語進行的交流實際上就是一種交際的訓練。

學生可以從自己或者他人跟老師的課堂交際中，了解到今後如何與其他人交際。

這種課堂中教師用漢語跟學生進行交流和互動的方式能夠有效提高學生的交際能力。

現代的任務性教學理念強調「做中學」，課堂上與教師的交流就是一種「做中學」。

即使教師認為維持紀律對教學很關鍵，也不一定要使用學生母語，否則等於暗示學生母語更重要。

在中小學教學的一章中，我們談到了教師可以通過事先約定規則等方式來發布維持紀律的課堂用語，因此如果教師讓學生預先了解了常用的維持紀律的話語，也可以減少學生母語的使用。

第四，新教師需要更新自己的一些傳統教學觀念。

很多新教師認為，老師就是要「教」：把漢語的知識教授給學生，如果老師不教，那麼學生是不可能明白的。

很多新老師大量使用學生母語的原因是擔心學生漢語水平低，聽不懂老師的話。

新老師尤其擔心學生不理解一些詞彙和語法的意義，因此教學時花大量時間解釋詞彙和語法。

可是現代語言教學理論告訴我們學生的語言能力不僅僅是老師教出來的，也是學生自己建構出來的。

因此，教授新語法時，用學生母語講解規則只是其中一種方式，教師還可以通過自己的動作演示或者讓學生自行發現規則等多種方式來讓學生理解語法意義，這種學生猜測然後掌握意義的過程正是一個「建構」過程。

很多新老師解釋詞義時，受傳統語文教學的影響，常常在脫離語境的情況下孤立地說明詞義和語法意義，這樣的解釋和說明對於學生來說，很難理解，即使理解了，也不一定能使用。

因此「詞彙解釋」最好是通過簡單而有效的情景設計來幫助學生「理解」，此時教師不像是「教授」，而更像是「助手」。

教師如果在觀念上有所突破，也會減少學生母語的使用。

第五，新教師需要學習一些用漢語教授漢語的方法和技巧。

實際上，接受過一定訓練的新教師完全能夠實現用漢語進行漢語教學，能在初級漢語教學中做到「以漢語教漢語」正是國際漢語教師的專業能力的一種體現。

我們發現，新老師常常不知道在課堂管理中哪些環節可以使用漢語，為此我們覺得至少以下這些環節可以考慮使用漢語：

1.跟學生打招呼和告別的時候

2.課堂指令語，尤其是一些每次上課都會用到的常規指令。

如「打開書」「跟我念課文」等。

3.一般性詢問：「瑪麗沒來上課，有人知道為什麼嗎？」「你的作業交給我了嗎？」

4.對學生回答的反饋：「很好」「不錯」「不對」

這些話語在課堂語境下都是很自然且都次重複發生的。

如果教師可以使用漢語，會為學生創造出比較好的漢語環境。

從這個角度說，海外漢語教學教師仍要注意儘量使用漢語來教學。

事實上，對新教師來說，最大的問題不是用不用學生的母語，而是用多少。

已經有很多研究發現教師自身對用了多少沒有正確的認識，而從我們聽課過程來看，覺得大部分的新教師使用學生母語偏多，而且常常是在沒有必要的地方使用。

總之，教師的話語能力與教師的教學理論水平、教學實踐能力、教學方法的運用有著密切的關係。

教師的課堂話語水平體現了教師的素質，決定了教學效果的成敗。

從教師專業能力提高的角度來說，光知道原則是不行的，教師需要掌握一定的技巧。

如果光用語言來說明教學內容而沒有其他輔助手段，學生有時的確難以理解。

本文素材來源：《國際漢語教師入職必修十課》

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