人因思而變

世界上唯一不變的是變化。

山因勢而變，水因時而變，人因思而變。

面對「不變的改變」，我們應該用學習來改變自己，主動適應這種變化，跟上變化的步伐。

人因思想而偉大，教師因思想而與時俱進。

為什麼要思想？思想什麼？如何思想？在此特推薦成都大學師範學院陳大偉教授發表在《人民教育》2010年第24期上的文章《人因思而變》，與朋友們共勉。

促進教師專業發展，更有效的做法在於引起他思想，促進他思想。

一個樂觀的假設是：如果教師們都在積極主動地研究和發現自己的更合理更有效的教學實踐，那教師的專業發展和課堂教學改革都可以有一個理想的預期。

一、為什麼要思想

法國哲學家帕斯卡爾說：「我們全部的尊嚴就在於思想」我們需要用自己的思想形成人的偉大，贏得人的尊嚴。

教師生活在學生中間。

因為學生個性豐富多彩、處於未定型的生長變化中，這使教師的工作情境充滿了複雜性和流變性。

所以，教師必須研究自己的實踐情境，根據具體的實踐情境做出比較、判斷和選擇，這樣的過程就是讓思想成為行動，動腦子做研究的過程。

讓思想成為行動體現了一種負責的態度：對自己負責，對學生負責，也對教育負責。

從這種意義上，教師不是要不要成為研究者，而是本身就應該是研究者。

和老師交流，很少不說自己辛苦，不說自己忙的。

教師為什麼忙？主要原因是社會、家長、學生和學校帶給教師壓力越來越大，教育的要求越來越高（有的要求未必合理）。

但除了這樣的原因，也有我們自身的原因。

我們可以把教師的勞動分成這樣幾種類型：一種是體力密集型，起早貪黑，加班加點，付出了很多的體力，但動腦子不夠，想得不充分，老師辛苦學生受累，人就可能瞎忙了。

一種是技術密集型，他們方法多、手段多，但自己沒有想過為什麼選擇這些方法和手段，因而也就缺乏運用方法的手段和各種方法的內在自洽，有的人批評這樣的教師為「思路不清方法多，方向不明幹勁足」。

還有一種是智慧密集型，他們總在不斷地質疑，又總在不斷地體悟，在質疑中改進，在體悟中創造，聰明地幹活，成功而有效地工作。

現在，我們需要讓思想成為行動，從體力密集型、技術密集型向智慧密集型轉型。

二、思想什麼

尼采曾經說過：「為什麼我知道的比他人多，我究竟為什麼這樣聰明?我從來沒有想過那些不成其為問題的問題——我從未浪費過我的精力。

」人生是有限的，人的精力也是有限的，人生充滿了選擇和放棄。

什麼東西都要不可能，同樣，什麼東西都想也是痴心妄想。

於是乾脆放棄一些東西，不去想不是問題的問題。

但問題不能僅僅停留在放棄上，什麼都不想也不可能聰明。

現在的問題是，一些教師思考的東西大多無關教育，身在曹營心在漢。

有的教師思考教育以外的事物和學問，可以說是一個好的思想者，卻並不是一個好的教育思想者；有的把教育以外的個人和家庭生活考慮得十分周到，對教育卻無動於衷，放棄了思考的責任和義務。

教師被寄予專業工作者的厚望，要獲得專業工作的權力，體現專業工作的尊嚴，沒有對教育生活的深入研究是難以實現的。

因此，教師的思考首先還是要切近自己的工作，切近自己的實踐，做一番改善實踐的思考和研究，並在研究中改善自己的實踐。

其次，是要把自身納入思考的範圍和對象，研究自己一番，改善自己一番，發展自己一番，研究自己不僅為了發展和實現自己，同時也為了解和接納自己，以謀求自身認同和自身完整，尋找教學勇氣。

三、如何思想

教師有了思想的積極性和專注的思想對象以後，我們需要研究思想的有效性。

1．經驗之思

對於教師專業成長，我們耳熟能詳的是波斯納的教師公式：教師成長=經驗+反思。

對於這個公式，人們關注較多的是反思，因為大家知道波斯納對此的陳說：「沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。

如果教師僅滿足於獲得的經驗而不對經驗進行深入的思考，那麼他的教學水平的發展將大受限制，甚至有所滑坡。

」

問題是：要反思的經驗從何而來？我們又如何獲得經驗？

這裡就涉及對經驗的認識和理解。

用作名詞，經驗是一種結果，它是經歷某事以後獲得做某事的知識和技能；用作動詞，經驗是一種行動，它是獲得知識和技能的過程。

可以說，經驗和思想具有一定的同一性，經驗的過程就是思想的過程。

獲得經驗需要實踐，但有實踐未必能獲得經驗。

實踐中，我們發現有些工作三四年的老師比有些工作一、二十年的老師更會教書。

對那些工作了很長時間依然缺乏有效教學經驗的教師進行觀察，我們會發現，儘管他們有形成經驗的豐富材料——「行動」和「結果」，但他們缺乏建立「行動」和「結果」之間聯繫的主動性。

由於缺乏獲得經驗之思，他們既沒有從教學經歷中獲得「教」的知識與技能以改進自己的教；也沒有「學」的思考以獲得幫助和指導學生學的經驗。

獲得經驗需要主動進行獲得經驗之思，這可以說是教師成長的一個基本的條件。

2.反思之思

經驗是基礎，經驗是重要的，但未經反思的經驗可能是膚淺、狹隘和錯誤的。

如果說經驗的對象是行動和行動結果，經驗的目的在於認識其間的關係，獲得初步的經驗的話，反思的對象則是經驗。

反思的目的在於審視和批判經驗，使經驗變得合理而有效。

我們可以把改造經驗的思考看成反思經驗之思。

如果我們把「天不過井口那麼大」看成青蛙的經驗，要改造這一經驗，從井裡跳出來己觀察不失為一種有效的途徑。

現在的問題是，青蛙何以想到跳出井口？在這裡，小鳥就成了推動者，是小鳥的「天大得很」引起青蛙對原有經驗的懷疑。

我們不把小鳥看成正確意見的提供者，因為小鳥也未必指導真正的「天」，這裡的小鳥只是不同於青蛙原有經驗的新經驗提供者。

由此看反思的條件，反思需要「小鳥」提供不同經驗的刺激和對照。

定位不同經驗的提供者，我們可以說，書本是「小鳥」，周遭世界的新事件是「小鳥」，周圍他人的不同意見也是「小鳥」，自我的批判意識帶來的不同發現也是「小鳥」……。

要改造我們的經驗，需要尋找自己的「小鳥」。

要促進他人進行經驗改造，我們又要成為善於促進他人反思的「小鳥」。

僅有「小鳥」的新經驗遠遠不夠，在小鳥的「天大得很」面前，如果青蛙堅持「我坐在井裡，天天看到天，我是不會錯的」，它就不會跳出自己的「井」，也就難以對原有經驗保持審視和批判的態度。

要反思，就需要想一想「我天天坐在井裡，會不會錯」。

和很多老師交流，我們常提出這樣的問題：「你為什麼這樣教？」一些老師答案是「我們一直這樣教」，「教參上就建議這樣教」，對於這樣的回答，同樣可以提出這樣的問題：「一直都這樣教，就一定合理嗎？」「教參上的教法就沒有問題嗎？」……這告訴我們，要改造自己的經驗，還需要對原有經驗保持開放。

3.教育哲學之思

經驗之思和反思之思固然重要，但對為什麼要運用這些經驗，如何統帥自己的經驗的思考更為根本。

我把對教育根本問題進行終極的價值追問看成教育哲學之思。

比如，天天和學生打交道，我們不妨問一問什麼是學生？學生學什麼？教師教什麼？

對這些問題進行追問，我找到了這樣的答案：狹義的學生是在學校里，在成人和老師的幫助和指導下，學習生存的本領，獲得生活的智慧，體驗生命的意義、價值和尊嚴的人；學生到學校里來是學「生」的，而不是學「考」的；教育是「育人」的，而不是「育分」的。

想清楚這樣的問題，我找到了教什麼和學什麼、怎麼教和怎麼學的內在依據，從此開始腳下有根、心中有魂的教師生活。

這也使自己找到了統領各種經驗和各種方法技術的「帥」。

4.類比之思

類比之思採用聯想和類比的思維方式，是由此及彼的思考。

比如，揠苗助長本說農業生產中的事：苗有苗的生長規律，助長如果採用了揠的方式，就違背了苗的生長規律，其結果是南轅北轍、貽笑大方。

類比之思使我們意識到：在教育教學的實踐中，如果違背了兒童身心發展的規律，急功近利，其效果也會適得其反，欲速則不達。

在日常教學中，常見的類比方式是先提供一種比較性材料，這種比較性材料與新學習材料具有某種相似或相反的性質，它對學習新材料有「提供基礎，搭設橋樑」的作用。

如，學習電流從高壓流向低壓，可以先提供水從地勢高的地方流向地勢低的地方的材料和經驗，通過類比，辨別異同，理解新的學習材料。

類比之思拓展了教師專業成長空間，開闢了工作學習生活一體化的成長道路，使我們可以從萬事萬物中領悟生活和教育。

同時，類比的方式也提供了教育表達和理解的一種更為生動的樣式——教育故事和教育隱喻。