理解翻轉課堂從十個問題說起

摘要

近年來，翻轉課堂風靡全球。

國內外許多研究者都對翻轉課堂開展了各種有益的探索。

本文結合理論思考和實踐體會，從翻轉課堂的關鍵特徵入手，以回答問題的方式來分析闡述翻轉課堂的內涵、結構和作用，從而加深一線教師對翻轉課堂的全面理解，促進翻轉課堂實踐的有效開展。

【關鍵詞】翻轉課堂；問題；關鍵特徵；深度理解；微課

2007年，美國科羅拉多州落基山林地公園高中有兩位化學老師，他們為了克服學生缺席上課的困擾，採用了一種讓學生在家觀看微視頻，課上研討深化的教學模式。

始料未及的是，這引起了美國教育界極大的關注，並在被稱為「翻轉課堂（Flipped Classroom）」之後，成為風靡全球教育界的熱點話題。

在繼《2014地平線報告－基礎教育版》之後，《2015地平線報告－高等教育版》又將翻轉課堂列為本年度近期將要風行的學習技術之一。

翻轉課堂，已成潮流大勢。

對於翻轉課堂，中國教師也從初聞淺識，逐步走向研討嘗試和實踐應用。

到2015年10月，中國知網（CNKI）收錄的關於翻轉課堂的文獻已經迅速增至兩千餘篇（圖1），呈現出了「井噴現象」。

然而，翻轉火熱的背後，也同時存在著褒貶不一的兩極化爭議。

如何把握翻轉課堂的關鍵特徵，對全面理解它和進一步深化應用，有著重要的意義。

有感於此，我們嘗試從十個問題出發，深入探討翻轉課堂的內涵。

圖 1 近年來翻轉課堂的研究文獻數量（截止2015年10月22日）

問題一、翻轉課堂的教學結構，是今天才有的嗎？

翻轉課堂中的「翻轉」，指的並不是物理空間的顛倒，而是教學時序的翻轉。

從「先教後學」到「先學後教」，實現的是從「課上教師講，課後學生學」到「課前學生學，課上教師根據學情教」的教學時序轉變。

要指出的是，「先學後教，以學定教」結構，並非今天才有。

在翻轉概念出現之前，其實許多教師都曾開展過類似的教學實踐，即課前會要求學生預習內容，做好標記，明確疑問，同時把問題提前反饋給教師，教師再依此上課。

目前在中小學有較大影響的「學案導學」等，背後也有此類「先學後教」模式的身影。

一線教師不應盲目以為翻轉結構是橫空出世，前無古人的。

翻轉課堂，是「先學後教，以學定教」結構在資訊時代的重生。

在傳統的「先學後教」模式中，課前自學主要依靠文本材料，而翻轉課堂採用了重要的微課（國外稱為教學微視頻）。

同時，網際網路的快速發展，讓數字終端、雲平台、學習分析等新興技術幫助老師能夠更加簡單高效地完成「以學定教」的設計。

可以說，資訊時代的翻轉課堂，是用微視頻、雲平台等技術支撐的新型「先學後教，以學定教」[1]，這種教學結構在資訊時代下得到「重生」或「網際網路+」以後，得到了更多人的關注。

問題二、翻轉課堂，有哪些教學環節？

從「先學後教，以學定教」來講，翻轉課堂好像只有「課前」和「課中」，而沒有提到「課後」。

因此，很多人會忽視，或誤以為翻轉課堂沒有「課後」環節。

其實不然，翻轉課堂包含三環節：課前、課中、課後（圖2）。

翻轉課堂教學環節三步曲：課前微課自學，課中協作深化，課後鞏固拓展。

圖 2 翻轉課堂中的課前、課中、課外

不過，翻轉課堂，是一種重心前移的教學結構。

中美教育文化背景不一樣。

結合國內實際情況，建議國內中小學搞翻轉課堂要「優化課前課中設計，弱化課後環節」。

與美國中小學沒有課後作業不同，如果要求學生課前扎紮實實，課後轟轟烈烈，這給學生帶來的時間壓力就太大了。

通常，通過熬時間來換取成績提高的教學方法，是有效的，但實屬是無奈且低效的手段。

既然翻轉課堂已經將學習重心前移，提倡要優化課前課中教與學，儘量減輕學生的課後學業負擔。

問題三、要怎樣科學定位翻轉課堂的教學目標？

新一版的布魯姆認知目標分類法（圖3），將認知目標分為了六個層次：識記、理解、應用、分析、評價、創造。

很多教師在做翻轉課堂時，教學目標的定位錯誤，決定了課堂翻轉的必然失敗。

也正是因為個別老師對翻轉課堂「教學目標」定位的模糊認識，才會出現「學生課前把知識都學完了，上課還要學什麼」的疑惑。

倘若在翻轉課堂的各個環節將教學目標定位本末倒置，課前做高級目標，課中做基礎目標，這樣的翻轉課堂是註定失敗和走不遠的。

正確的翻轉課堂教學目標定位應該是：課前定位於解決基礎目標，課堂定位於提升高級目標，條件允許的話課後再做全面鞏固。

圖3 翻轉課堂的教學目標定位

也就是說，老師們教師沒有必要要求學生在翻轉課堂的課前環節要求學生掌握所有內容，達成所有教學目標。

一來這不太可能，二來也沒有太多必要。

學生在課前通過自主學習完成的應該是基礎性的目標，是側重於讓學生在學習任務單的指導下，觀看微視頻就掌握的基礎性內容。

而在課堂上，學生則在老師指導下，通過協作研討、師生釋疑來實現提升認知、解決重難點的高級學習目標。

問題 四：在翻轉課堂的課中階段，老師能講課嗎？

這個問題，看起來問得有點奇怪。

可不知為何，網絡中確實經常流傳著「翻轉課堂，就是老師不再講課了」的傳言，甚至讓不明真相的家長對翻轉課堂操心不已。

實際上，老師在翻轉課堂的課中是可以講課的。

只是，筆者認為在翻轉課堂的課中，老師可以講課，但應該「少講」和「精講」。

對於已經有微課打底的基礎性內容，教師沒有必要在課中階段再簡單重複講解，浪費時間；而對於課前診斷中發現的重點和難點，對於學生通過小組學習仍無法有效解決的問題，教師不但可以講，還可以大講特講。

總體來說，翻轉課堂「課中」環節應該儘可能將時間留給學生，讓學生自己唱「主角」，讓他們在分享中收穫、在交流中學習、在實踐中提升。

問題 五：怎麼看待翻轉課堂的「學習任務單」？

在翻轉課堂的課前，教師可以提供一些導學材料，用於輔助學生高效自學。

教師設計幫助學生在學習過程中，明確學習目標和方法，並提供相應的資源及評價，以表單等方式呈現的導學指南，稱之為「學習任務單」。

這類導學材料具有「引導、輔助、診斷」的作用，在中小學也常被稱為學習單、任務單、學案、導學案等相似的稱呼。

課前自主學習任務單的提出非常好，對提高課前自學效率，有著很好的幫助作用。

比這更進一步的是，在翻轉課堂的各個環節（課前、課中、課後）都可以有相應的導學輔學材料。

我們梳理和提出了三類：（1）課前自主學習任務單。

給每個學生單獨自主學習使用，實現高效自學的目的。

（2）課中協作學習任務單。

在課堂上以小組為單位協作使用，實現資源綁定，促進合作的作用。

（3）課後檢測鞏固任務單。

用於課後查缺補漏，拓展鞏固[2]。

不用每堂翻轉課都三類必用，但這三類助學材料確實都是有存在合理性的。

老師們可以根據實際情況，將學習任務單應用於相應環節，支持學生的自主學習、小組學習和課後鞏固。

問題 六：翻轉教學，能給學生帶來什麼樣的好處？

在現行應試導向的壓力下，絕大多數老師事實上都非常關注新課程三維目標中的「知識與技能」維度。

顯然，由於選拔性考試的制度特點，成績提升最容易外顯量化和被觀測的。

（1）首先，我們要明確翻轉課堂並不會影響知識提升，即使教知識也可以用不同的方法來教，搞翻轉課堂並不會和考試成績必然對立。

（2）其次，翻轉課堂在嘗試用新形式「教知識」的同時，更能夠培養學生的能力。

能力比知識重要。

在學生自學微課時，逐步養成自覺學習、主動學習的習慣，提高自學能力。

在合作探究的過程中，學生通過與他人討論，小組合作完成任務，培養團隊協作的能力。

（3）更為重要的是，有效的翻轉課堂更能夠激發學生的學習動機。

翻轉課堂為學生創造了更多自主學習、自我表現的機會，提高了學生學習的主動性和積極性。

其實無論是否課堂翻轉，能夠實現學生學習從「要我學」到「我要學」的「動機翻轉」，才是最重要的。

有效的翻轉教學，能夠將知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標立體融合，促進學生的全面發展。

問題 七：在翻轉課堂中，受益的學生是誰？

每個課堂都存在著三個學生代表：第一個是老師不講他也會的優等生；第二個是教師講了他能會的中等生；還有一個是老師講了他還不會的學困生。

在翻轉課堂中，受益的學生群體並不是某些特定的學生，而是所有學生，但他們的受益周期卻不太相同。

在常規教學中，老師的授課進度是統一的，但學生的認識水平卻是不同步的。

優生早就懂了而學困生卻還在茫茫然。

老師無法有效促進學生們的同步發展，特別是照顧不到那些進度慢的學生。

在翻轉課堂中，中等生和學困生在短期之內會更容易獲益。

因為優生自學就基本可以搞定所有問題，而「先學後教、以學定教」所收集來的學情疑問主要來源於中等生和學困生。

通過課堂的翻轉，把他們的困難問題「擺上檯面」來共同解決，給予了他們成長的陽光和雨露。

從長期而言，優生也一樣會從翻轉教學中非常受益。

一方面優生提的問題更有層次和深度；另一方面，課堂互動中讓優等生給其他學生互教互評，也讓他們在「教中學」的過程中將隱形知識外顯，深化理解和表達。

問題 八：怎麼理解信息技術在翻轉課堂中的地位？

沒有了信息技術的翻轉課堂，是不是就無法進行呢？有了信息技術，是不是就能保證翻轉課堂一定成功呢？信息技術既不是開展翻轉課堂的必要條件，也不是充分條件。

從實施的視角來看，它是實現高效翻轉課堂的重要優化手段。

例如，微視頻能讓課堂自學更加個性化和易學易懂，雲平台可以提高課堂學情的測評效率，學習分析可以挖掘學生的根本需求和隱形問題。

這些信息技術的支持，讓翻轉課堂更加方便和高效。

多年來，許多教師即使沒有信息技術支撐，也仍然可以成功地實施「先學後教，以學定教」，取得好的效果；而許多課堂有了信息技術的支撐，也不代表就肯定能夠上好翻轉課堂。

在翻轉課堂中出現的種種問題都不是單純靠技術可以解決的，例如課前自主學習效率很低怎麼辦？課中互動環節「學生不動或亂動」怎麼辦？合作分享時，對學生提問「回答不上」怎麼辦？如果誤以為技術能搞定一切，就會出現徒有「翻轉表面」，而沒有「翻轉靈魂」。

沒有到位的配套教法和學法變化，而一味追求迷信技術，翻轉課堂只會流於形式。

問題 九：翻轉課堂的核心，是微課嗎？

現在微課很火熱。

有人誤以為「翻轉課堂的核心，是微課」。

翻轉課堂的核心並不是微課，微課只是高效實施翻轉課堂的優化手段之一。

微課重要，但重要和核心不是一回事，就以課前自主學習為例，事先如果導學資源設計得好，在自主學習階段也可以採用其它各種學習材料而不是微課進行自學輔學。

這也就是說，微課是可以被其它學習資料所代替的。

當然，我們仍然鼓勵學生在條件允許的前提下課前自主學習階段用微課自學。

為什麼呢？因為從媒體特點上來看，微視頻比其它媒體更直觀、生動，還能進度自定，反覆瀏覽。

而且，因為學習風格和能力水平的不同，學生在掌握同樣學習材料時所花的時間是不一樣的。

從學習者視覺駐留的規律和認知特點上來看，教學微視頻短小精悍，能更突出學習目標，學習內容更精鍊，從而提高學習效率。

隨著大量移動終端的普及，更為以教學微視頻為核心載體的微課，提供了廣泛的應用基礎[3]。

問題十：開展成功的翻轉課堂，有沒有什麼秘訣？

其實，想成功的翻轉課堂，並沒有太多捷徑。

我們的建議是「明理念、學方法、巧設計、堅持做」。

清晰地了解翻轉課堂的特徵內涵，是進行翻轉課堂的第一步。

但是只了解翻轉結構還遠遠不夠，教師還要了解實操方法，同時結合實際進行優化設計。

就像陸遊說的「紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行」，一堂好課是在不斷設計反思改進的過程中出現的，翻轉課堂也不例外。

教師應該根據課程標準、教學目標和學生學情、技術條件用心去設計和實施翻轉課堂。

「在做中學，在學中做，在教中研，在研中教」，不斷學習，嘗試，反思，提升，才能打造屬於你的成功「翻轉課堂」。

資訊時代的翻轉課堂從美國而來，而中美教育文化背景的差異，決定了不能簡單地移植翻轉結構。

世上沒有一個萬能的「教學模式」可以適用於所有課堂。

翻轉概念固然誘人，有效設計、創新應用才是王道。

在開展翻轉課堂時，一是要深入思考它的核心價值到底在哪兒？不能用一種趕時髦和隨大流的心態去做翻轉課堂，結果形似神離；二是要研究實施翻轉課堂的條件是什麼，並如何去創造這些條件？三是既要了解翻轉課堂的「基本式」，也要研究各種有效的「變式」[4]。

在基於大量實踐的基礎上，我們提出了高效翻轉課堂的五把金鑰匙。

第一把是「教學微視頻」，開啟「內容為王，個性學習」之門。

第二把是「學習任務單」，開啟「有效引導，主動學習」之門。

第三把是「小組合作學習」，開啟「集體智慧，高效互動」之門。

第四把是「網絡雲平台」，開啟「有效混合學習」之門，分享經驗、交換方法、服務課堂。

第五把是「學習評價」，開啟「調動動機，激勵啟智」之門。

感興趣的老師可以關注我們的「信息化教學創新」交流平台：http://blog.sina.com.cn/hxyhaoxingyun[5]。

（轉載自教育信息技術，作者：胡小勇、馮智慧，單位華南師範大學教育信息技術學院）

參考文獻：

[1] 叫同個名字的,也可能不是同個人:翻轉課堂的十大誤讀（上）.[OB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_1459fdfec0102wlxn.html

[2] 鄭曉丹,張華陽,胡小勇. 基於智慧終端的翻轉課堂教學策略研究[J]. 教育信息技術,2015,（Z2）:115-119.

[3] 馮智慧,鄭曉丹. 微課新界定:從技術開發邁向有效設計——訪華南師範大學胡小勇教授和佛山教育局胡鐵生老師[J]. 數字教育,2015,（04）:56-60.

[4] 馮智慧.「網際網路+」時代的教學創新——訪華南師範大學胡小勇教授[J]. 中小學信息技術教育,2015，（10）:11-14.

[5] 信息化教學創新.[OB/OL].http://blog.sina.com.cn/hxyhaoxingyun.

本文是2013年度國家社會科學基金教育學青年課題「智慧學習環境下創造性人才培養模式的研究」（課題編號:CCA130131）、2014年度教育部戰略規劃研究項目《信息化教學有效模式和方法研究》（2014XX06）和和2015年華南師範大學研究生創新基金項目《中美翻轉課堂學生互動行為對比研究》的研究成果

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