早在2003年，國家學位辦委員、國家漢辦終身特聘教授駱小所先生就提出「漢語熱在世界悄然興起。

」[1]時至今日，漢語已然走向世界。

我國目前已在全球108個國家（地區）建立起400所孔子學院和535個孔子課堂，註冊學員多達65.5萬人，2013年，來華留學人員數量接近33萬。

漢語和中華文化吸引著越來越多的國外學習者，漢語國際傳播領域呈現出良好的發展態勢。

1964年，「北京語言學院」（也就是現在的「北京語言大學」）成立，這標誌著對外漢語教學正式成為一門獨立的學科。

然而，隨著時代的發展變遷，「對外漢語教學」作為一個專業名稱已經不能準確概括其學科特點，因此，教育部於2013年正式批准設立「漢語國際教育」專業（本科）。

《對外漢語教學概論》的課程定位

概論是漢語國際教育本科專業的核心課程之一，也是對外漢語教學能力證書考試的主考課程。

本課在整個專業課程體系中兼具指導性和樞紐性作用。

根據《教育部普通高等學校本科專業目錄（2012年）》，漢語國際教育（本科）專業的培養目標強調兩點：一是漢語國際教育專業的畢業生應該具有教學實踐、研究和創新的基本能力；二是本專業所培養的是應用型人才。

教育部頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）指出：「要加強國際理解教育，增進學生對不同國家、不同文化的認識和理解，支持國際漢語教育，提高孔子學院辦學質量，為發展中國家培養培訓專門人才。

」從微觀角度看，對外漢語教學概論課程教學效果的好壞直接影響著學生對漢語國際傳播的興趣，從而進一步影響他們對外漢語教學能力的養成；從宏觀角度來看，這一核心課程對我們國家的漢語推廣事業以及國家語言形象都有深刻的影響。

《對外漢語教學概論》的課程現狀

隨著全球「漢語熱」和漢語國際教育事業的不斷向前推進，作為專業核心的概論課程在課程名稱、師資配置、教材建設、教學實踐、成績考核等方面都存在著一定的問題。

1.課程名稱

「漢語國際教育」2013年之前被稱作「對外漢語教學」。

然而，隨著時代的變遷和學科體系的發展壯大，「對外漢語」這一名稱已經不能準確概括世界各地的漢語教學。

目前，漢語教學及漢語語言文化的推廣對象既包括外國人，也包括我國境內的少數民族。

漢語推廣的地域不僅包括在國內從事漢語教學，也包括在國外從事漢語教育，如對海外華人的漢語教學以及外國人在本國從事漢語教學活動。

由此可見，「對外漢語」中的「對外」已不適合當今漢語教育的實際。

基於以上原因及學科整合的需要，從2013年起，「對外漢語」正式更名為「漢語國際教育」。

然而，在「漢語國際教育」這一名稱確立的同時，其專業之下的諸多課程名稱並未隨之進行相應的變更，概論課程就是其中之一。

王路江（2003）[2]在論及全球化時代漢語傳播趨勢時提出了「國際漢語教學」的概念，我們可據此將概論課程的名稱修正為《國際漢語教學概論》，或者我們可以從對外漢語教學的本質出發，課程的名稱也可考慮《漢語作為第二語言教學概論》。

無論採用什麼名稱，概論課程更名的需求是目前其課程改革中一個不容忽視的問題。

2.師資配置

在教師隊伍方面，國內高校普遍存在與漢語國際教育專業匹配度較高的教師數量不足這一問題。

目前，國內高校大多要求新入職的教師具有博士學歷，而對於漢語國際教育專業而言，科班出身的教師數量嚴重不足。

這從國內對外漢語教學博士點的分布情況可見一斑。

據我們的統計，截至2015年底，國內開設對外漢語教學博士點的高校共計29所，以每校每年招收5名對外漢語博士研究生來計算，平均每年畢業的博士數量為近150人。

而當前的實際情況是國內開辦漢語國際教育本科專業的高校有300餘所，這就意味著平均每校每兩年才能有一個科班出身的教師（這還未考慮博士畢業生就業的地域性差異這一因素，地方性院校及西部省份高校實際獲得的有效師資更少）。

由此可見國內漢語國際教育本科專業在師資方面存在兩個突出問題：一是對口師資在數量上缺口較大；二是高水平師資嚴重不足。

3.教材建設

總體而言，概論教程在數量上總體不足，理論與實踐教學環節分布不均衡，已有教材未能及時反映出漢語國際教育的最新研究成果。

目前，通行的概論課程教材主要有以下幾種：劉珣的《對外漢語教學概論》（1997）、劉珣的《對外漢語教育學引論》（2000）、趙金銘的《對外漢語教學概論》（2004）、周小兵的《對外漢語教學入門》（2004）和陳昌來的《對外漢語教學概論》（2008）。

劉珣的兩部教材對具體教學內容的關涉較少。

趙金銘版本具有一定的理論深度，對於本科生而言部分內容學習難度較大。

周小兵版本信息量豐富，涉及語言教學的諸多方面，但對教師在知識體系方面的要求較高。

陳昌來版本在基礎理論的背景下介紹了教學過程、教學階段、教學類型等內容，並進一步吸收借鑑了當時最新的教學研究成果。

然而，漢語國際教育近年來發展迅速，新的理論和教學成果層出不窮，因而，以上幾種教程均未能及時反映當前學科發展的最新成果。

4.教學模式

教學模式是在一定理論思想指導下，為實現特定教學目標而設計的比較穩定的教學程序及其實施方法的策略體系。

[3]我們對國內6所高校概論課的學時分配以及理論教學與實踐教學配比研究結果表明：概論課用時最多為54學時，最少為18學時。

以學期有效教學時間為18周計算，54學時意味著周學時為1.5小時，18學時則周學時為1小時。

理論課與實踐課的比例主要有1∶1、3∶2、7∶3、4∶1四種情況，調查結果表明：目前國內概論課主要以理論知識為主，實踐操練相對不足。

目前，偏重理論的教學模式不利於學生教學能力的養成。

首先，單純的理論知識艱澀枯燥，學習難度較大，從而導致學生普遍興趣不足。

其次，理論學習的目的在於指導實踐教學，目前的教學模式割裂了理論與實踐的關係，學生無法將理論知識應用於不同課型的教學實踐。

再次，沒有實踐的檢驗和反饋理論無法進一步得到修正和充實，這一方面會影響漢語作為第二語言教學理論的發展；另一方面不利於學生創新思維和創新能力的養成。

《對外漢語教學概論》的課改方向

鑒於國內高校概論課程普遍存在的問題，概論課程的改革可以從以下幾個方面進行。

1.修訂課程名稱，更新教學內容

目前，除了暨南大學、北京語言大學等個別高校已將概論課更名為「漢語作為第二語言教學概論」，國內大部分高校依舊沿用「對外漢語教學概論」這一名稱。

修訂調整課程名稱是專業更名的必然需求。

根據孔子學院年度報告，近年的漢語國際教育呈現出良好的發展態勢。

與此同時，漢語作為第二語言的教學和研究取得了長足的發展，然而，目前通行的概論教程最新的也距今有6年時間，很多教科書未來得及吸收當下最新的研究成果。

除此之外，現有概論教程中還缺少有關中國語言文化和中國學的相關內容。

因此，更新已有的教學內容也是概論課程改革的重要方面。

2.整合學科優勢，推進師資建設

概論課程的性質和特點要求任課教師具有宏觀而系統的知識體系。

隨著漢語國際推廣的日程加快，專業師資力量奇缺。

[4]能夠勝任概論教學的教師數量遠遠不足。

在現有條件下，整合相近學科的師資，如語言學、文學、語言教學等，可優化師資的知識結構。

此外，還可吸收英語、俄語、日語等不同語種的教師，有針對性地培養面向不同國家、地區的漢語教師，使概論課既具有宏觀指導性又具有目的指向性。

袁新（2003）指出對外漢語教學必須導入文化原則，對外漢語教學離不開文化，並進一步強調了對外漢語跨文化交際能力的重要性。

[5]

高校應鼓勵現有教師積極參加國際漢語教育相關的學術會議，交流理論與實踐教學經驗；邀請專家介紹學科前沿，解讀相關語言政策；加強校際交流，發達省份向中西部高校提供對口支援，幫助內陸省份培訓高水平師資。

3.優化教學模式，加強實踐教學

國內的概論課普遍存在實踐教學不足的現象，亟需進一步優化教學模式。

這主要包括兩方面的內容：一是探索理論和實踐教學的合理配比，既能體現出理論的指導意義，又能集中提高學生的實踐教學能力；二是拓展實踐教學的途徑，除了傳統的實習、見習之外，可以在課堂內部進行小組討論、主題演講、模擬教學，在課堂之外嘗試試講、說課、編寫教材、撰寫教案等實踐方式。

此外，還可充分利用網絡資源、多媒體等現代教育技術輔助專業教師對留學生進行課業輔導和答疑解惑。

漢語國際教育專業的培養目標決定了概論課在本質上是一種語言實踐教學。

語言實踐是反覆性、熟練性的感性活動，語言只有通過交際才能得到鍛鍊。

[6]因此，概論課的實踐環節一方面可以培養學生的跨文化語言交際能力（輸入）；另一方面可鍛鍊學生如何將所學知識和理論植入自己未來的教學活動中（輸出），從而實現概論課的終極目標。

參考文獻：

[1]駱小所：《漢語熱在世界悄然興起》，《雲南師範大學學報》2003年第3期，第3-5頁。

[2]王路江：《從對外漢語教學到國際漢語教學》，《世界漢語教學》2003年第3期，第9-12頁。

[3]李雁冰：《簡論教學模式》，《山東教育科研》1994年第3期，第21-23頁。

[4]李秋霞：《關於對外漢語教學概論課程建設的思考》，《鞍山師範學院學報》2011年第10期，第59-61頁。

[5]袁新：《跨文化交際與對外漢語教學》，《雲南師範大學學報》2003年第5期，第27-31頁。

[6]裴維襄：《關於對外漢語教學模式的初探》，《天津外國語學院學報》2002年第1期，第77-80頁。