劉珣：漢語國際教育學科淺議

大約七八年前，一個新的學科名稱「漢語國際教育」出現了。

對這一名稱，學界、社會也有很多議論。

特別是它跟我們已經用了30年的「對外漢語教學」有何不同？

有人認為「對外漢語教學」是對來華留學生的，「漢語國際教育」是對海外漢語教學的；有人認為「漢語國際教育」是總稱，「對外漢語教學」則是其中的一部分，或者反之；有人認為「對外漢語教學」是重理論研究，「漢語國際教育」則是搞應用；也有人已習慣於「對外漢語教學」這一名稱，對它感情很深而不願接受「漢語國際教育」等等。

不同的議論有助於新事物的發展和成長。

這裡也談談個人的粗淺看法。

1漢語國際教育碩士學位課程來之不易

儘管剛建立不久的漢語國際教育學科碩士學位課程，還很不成熟，在培養目標、學制、課程設置等方面還在摸索中，對這些問題也有不同的看法和議論。

但我認為，漢語國際教育學科及其碩士學位課程的設立是對外漢語教學事業發展的又一里程碑。

關於對外漢語教學學科建設的人才培養問題，我們經歷了：六十年代初的「漢語出國儲備師資」的培養，七十年代初的外國留學生「漢語言專業」的建立以及八十年代初的「對外漢語」本科專業的設置。

到九十年代，人們多麼希望在「對外漢語」本科專業的基礎上，能設立一個真正是為對外漢語教學服務的、本行業自己的碩士專業，而不僅僅是「語言學和應用語言學」專業的「對外漢語教學方向」。

因為大家知道，既屬於「語言學和應用語言學專業」，大量的課程必然還是語言學的，有的學校甚至只開一兩門「教學概論」課就算把這個「方向」打發了，在這樣的框架下，很難為本學科培養專門的、「科班出身」的對外漢語教師和研究者。

記得九十年代中期，北語曾為本學科如何設立碩士學位課程，做了很大的努力，但是在中國語言文學一級學科範圍里，排在第三、第四級下位專業的對外漢語教學，根本不可能設碩士學位課程，我們只好在教育學的二級學科，也就是現在的「課程與教學論」（當時是「學科教學論」）中申請到碩士學位點，我們把在教育學裡原來是進行宏觀研究的「課程與教學論」，改造成為專門針對對外漢語教學進行研究的「（對外漢語）課程與教學論」，為這個碩士專業開設了十多門與對外漢語教學有關的專業課程。

在這以後的若干年中，「課教論」成為北語最紅火的、在讀人數最多的碩士專業（新生錄取比率最高達到20:1），為北語和其他學校培養了不少優秀的人才。

但是後來由於教育學專業研究生的入學初試統一命題，使考試的內容與我們專業要求不完全吻合，也就結束了「課教論」的黃金時代。

正是在這個時候，漢語國際教育碩士專業應運而生，填補了這一空白，更好地解決了本專業碩士生的培養問題。

可以這樣說，沒有漢語加快走向世界的國家戰略，就不會如此順利地產生漢語國際教育學科及其碩士學位課程。

2從正名和定位來看「漢語國際教育」是一個比較理想的學科名稱

「漢語國際教育」和我們原來常說的「對外漢語教學」，內涵上沒有實質性的區別，都是指漢語作為第二語言的教學。

只是由於提出時的歷史條件不同，側重點稍有區別：「對外漢語教學」出現於八十年代初，由於當時的歷史條件，比較側重於在我國的、對來華留學生的教學，但實際上也包括了我們派出國教師的海外漢語教學，特別是後來成立的世界漢語教學學會以及大量的國際學術研討會和國際合作交流活動，也體現了對外漢語教學「外向」的一面；「漢語國際教育」出現於漢語加快走向世界的21世紀初，世界各地的孔子學院如雨後春筍，大批志願者湧向世界各地，自然較多地考慮走出去在國外的漢語教學，但這絲毫也不意味著對即將迎來數十萬各國留學生、作為研究基地和教學中心的我國本土的來華留學生漢語教學，能有些許的忽視。

所以，對「漢語國際教育」更準確的解讀，不是從國內向國外「轉變」，而是從國內向國外「擴大」或「發展」。

儘管如此，提出「漢語國際教育」這一名稱，我認為還是有不少新意：

（1）它糾正了長期以來「對外漢語教學」這一「俗稱」的一些不科學、不規範的毛病。

首先 「對外」二字不適合於本學科非中國籍的學生、教師和學者們使用，現在用「國際」就解決了這個問題；「教學」二字用於指稱一個事業尚可，不能用來命名一個學科，必須要用「教育」。

（2）對外漢語教學從本質上分析，是語言學和教育學的結合，其性質是語言教育學。

但這不等於說，一定要將對外漢語教學定位於教育學學科。

語言教育學由於其教學內容——語言和語言能力培養的特殊性，除了教育學研究的一般的教學規律外，更需要著重研究語言教學的特殊規律。

因此很多情況下，語言教學是在一般的教育學之外、當作一種特殊的學科門類來對待的，如英語的TESOL學科以及我國的外語教育學科等。

我們對外漢語教學，由於迄今對作為第二語言的漢語研究不足，以及本行業從業者大量來自漢語言文學專業，把它放在中國語言文學一級學科下面，還是比較合適的。

而漢語國際教育正是這樣定位的。

（3）解決了本科「對外漢語」專業這一名稱與學科不一致的問題。

本科專業原名「對外漢語」，曾引起不少爭論。

問題倒不在於如何理解「對外漢語」（作為第二語言來研究或教學的漢語），而是只提漢語而不提教學或教育，不能反映本學科的性質和特點。

（4）解決了在「對外漢語教學」的名下，不可能設立碩士學位點的問題。

在漢語國際教育碩士學位的基礎上，為進一步開設博士學位課程，提供了令人振奮的前景。

漢語國際教育與對外漢語教學是指的同一學科。

作為一門新興的、不可替代的、專門為漢語的國際傳播培養科班出身人才的學科，用漢語國際教育來命名，是科學的，恰當的。

儘管由於習慣的原因，「對外漢語教學」仍會為人們所常用。

3對漢語教學的研究是漢語國際教育的本體

從漢語國際教育的學科體系來看，我們要研究作為第二語言的漢語的規律，要研究漢語習得規律，要研究文化和跨文化交際，要研究教學理論和教學方法。

而這一切都是為教學服務的，為讓外國學習者更快更好地掌握漢語服務的。

如果說，漢語研究是語言學學科的本體，漢語教學研究就是漢語國際教育這一學科的本體。

教學是我們這個學科區別於其他學科，特別是語言學學科的標誌，是漢語國際教育學科的本質特點。

沒有教學這個本體也就沒有這門學科。

近年來，對外漢語教學界似乎存在一種偏見，語言本體研究是學問，語言教學研究卻不算學問。

正是這種輕視教學研究的偏見，嚴重地阻礙了我們的學科建設和學科的發展，使我們的學科面對國際漢語教學蓬勃發展的大好形勢，顯得有點無能為力。

輕視教學研究的一個根源，還在於有一種觀點認為教學只是方法問題。

教育學的常識告訴我們，對教學的研究涉及到教學理論、教學原則、教學目標、教學內容、教學方法、教學技巧、教學評價和研究方法等方面，遠不僅僅是一個「方法」問題可以概括得了的。

以其中的教學內容的研究而論，要解決開哪些課程，這些課程要講哪些內容的問題，甚至已遠遠超出了語言的範圍。

至於教學理論、教學法體系的研究，更涉及到它的理論基礎、教學理念、教學原則等，這都是理論層面的研究，絕不止具體方法的問題。

把教學研究緊緊定位於方法的研究，而「教」又無「定法」，這實際上是取消對教學的研究。

沒有了教學的研究，還談什麼漢語國際教育學科？

我們認為在強調我們學科「應用性」特點的同時更要強調「是具有理論性的一門學問」（林燾先生語）。

4教學研究要側重漢語和漢語教學的特殊規律，完善漢語教學法體系

漢語教學研究既要關心世界第二語言教學的研究新成果，與世界第二語言教學相接軌，更要強調漢語和漢語教學的特點，研究並完善符合漢語教學規律的教學法體系。

「漢語難」是漢語加快走向世界的主要障礙。

當前研究的中心課題應該是如何在教學和教材編寫中化解漢語難，把漢語往容易里教，把教材往容易里編。

上世紀八十年代就提出的「結構-功能-文化相結合」，是從漢語教學特點出發、經過我國對外漢語教學幾十年教學歷史的考驗，同時也符合當前國內外漢語教學的實際，並得到國內外漢語教師和學者們普遍認可的教學理念和教學體系。

應對此加強研究，使之得到進一步的完善，成為國際漢語教學的著名品牌，作為我們漢語的故鄉、漢語教學研究的基地和中心的教學工作者，對國際漢語教學的貢獻。

這個問題需要專文論述。

本學科科學研究的主體是在第一線從事漢語教學的教師。

要鼓勵不同背景的對外漢語教師發揮其專業特長，大力從事漢語教學的研究，以發展這一學科。

上述問題，在研究學科建設、專業建設和人才培養時，也許還值得考慮。

作者簡介劉珣教授，男，北京語言大學漢語教育學院和教師進修學院教授，北京語言大學出版社漢語教材總編審，國家漢語水平考試委員會顧問委員會委員，世界漢語教學學會理事。

歷任北京語言大學文化學院院長兼教師進修學院院長、校學術委員會委員、校「（對外漢語教學）課程與教學論」學位點學科帶頭人；中國人民大學、北京外國語大學、哈爾濱工業大學、北京市高校師資培訓中心兼職教授，北京市高等教師職務系列評審委員會對外漢語學科組組長，國家漢辦對外漢語教學學術專家諮詢小組成員，美國紐約州教育廳中文教學顧問。

長期從事對外漢語教學、對外漢語教學專業本科生和中外研究生的培養及中外漢語進修教師的培訓工作。

主要研究方向為對外漢語教育學科理論、第二語言教學理論、教材編寫理論及師資培養問題。

主要論著有《對外漢語教育學科初探》、《對外漢語教育學引論》、《漢語作為第二語言教學簡論》、《對外漢語教學概論》；主持編寫《新實用漢語課本》、《實用漢語課本》、《兒童漢語》、《交際漢語一百課》等對外漢語教材；負責研製我國第一套漢語水平考試試題。

獲北京市首屆哲學社會科學研究優秀成果二等獎；2014年8月獲「首屆加拿大漢語教學楓葉獎」。

編輯/劉夢悅