傳承語教育與海外漢語教學

隨著中國經濟蓬勃發展,綜合國力和國際影響力穩步提升,漢語熱在世界各地持續升溫。

與過去相比,海外漢語學習者的兩個新特點尤為引人關注。

第一,學習者總體呈現低齡化態勢。

過去,海外的漢語教學主要集中在高等教育階段。

近年來,隨著漢語教學進入各國國民基礎教育體系,國外許多中小學和幼兒園也開設了漢語課程,海外漢語教學普遍向低齡化、基礎教育階段發展,越來越多的青少年開始學習漢語。

第二,華人華僑學習和傳承漢語的態度日益積極,華裔子弟掀起了「回歸」漢語學習的熱潮。

過去,華人華僑往往是自己開辦中文學校,讓華裔子弟在課餘時間學習漢語。

現在隨著漢語教學進入各國教育系統,華裔子弟開始有機會通過校內課程學習漢語。

不過,由於在各國國民教育體系中,漢語一般是作為外語或第二語言存在,漢語教學主要針對沒有漢語背景的非華裔學生,並不一定適應華裔學生的需求,這也帶來了新的挑戰。

傳承語教育理論的興起

在移民人口較多的國家,移民後裔在語言學習方面往往會遇到類似的問題。

例如美國就有許多學生在家中並不使用英語。

這些學生在學校修讀相關語言課程時,就會遇到課程設置或教學方法不適合他們的問題。

近年來,國際學術界逐漸認識到,這類學習者的語言教學既不等同於第一語言母語教學,也跟一般的外語或第二語言教學存在顯著差異,為了解決這類「非傳統學習者」語言學習的理論和實踐問題,一種新的理論——傳承語教育理論開始興起。

「傳承語」(heritage language)亦被稱為「祖語」「家庭語言」「社區語言」等。

美國史丹福大學教育學教授瓜達魯布·巴爾德斯首先提出應該以使用或者理解某種語言的能力為依據來定義「傳承語學習者」。

她認為就美國的情況而言,傳承語學習者應該是在日常不說英語的家庭里長大,會說或能聽懂該家庭的常用語言,並在一定程度上具有英語和該傳承語雙語能力的人。

另一名美國學者約書亞·菲什曼則認為,傳承語是一種「與學習者有著某種特殊家庭聯繫的非英語語言」,在美國指的是移民和原住民在家庭和社區內使用的英語之外的語言。

美國哈佛大學語言學教授瑪麗亞·波林斯基和加州大學洛杉磯分校語言學教授奧爾加·卡根對此進行了總結,提出可從寬式和窄式兩個角度來定義傳承語和傳承語學習者。

她們認為在寬式定義中,傳承語是家庭和文化傳承的一部分,該語言可能已不再在家庭中使用,甚至傳承語學習者也不會說這種語言,而要作為第二語言來學習它。

傳承語的窄式定義是指「由於個體轉向另一門主導語言而沒有完全習得的第一門語言」。

窄式定義著眼於從傳承語學習者的語言能力來下定義,即「傳承語學習者」需具有一定的傳承語能力。

針對傳承語特點進行教學

在傳承語理論提出之前,語言習得採用一語習得與二語習得的二分模式,要麼屬於一語習得要麼屬於二語習得。

傳承語理論則認為窄式傳承語習得具有獨特的特徵,與一語習得和二語習得均不同,提出了傳承語習得和一語習得、二語習得並立的三分模式。

一般來說,傳承語習得始於家庭,而典型的第二語言學習則是始於學校課堂。

從習得的角度看,傳承語學習者和母語學習者有些相似,他們都在童年早期就接觸到了目標語言。

然而,傳承語學習者與傳承語的接觸後來被打斷,他們接觸傳承語的範圍和領域受到限制,往往局限於家人或者社區成員之間。

由於傳承語學習者在語言習得的重要階段,轉向另一門優勢語言而中斷了傳承語的學習,因此傳承語習得可以被視為發生在雙語而非單語環境下的未完成的一語習得,同時又具有二語習得的許多特徵。

從教學方面來看,傳承語學習者與外語學習者之間的一項重要差別就在於教學開始時的語言水平不一致。

由於受到家庭語言環境的影響,典型的傳承語學習者具有一定語言基礎,不過可能聽說讀寫能力發展很不平衡。

一般來說,傳承語學習者的聽力最強,其次是說的技能,再次是讀和寫的技能。

傳承語學習者的發音通常好於第二語言學習者。

和第二語言學習者相比,傳承語學習者的詞彙量更大,但詞彙的適用範圍多局限在家庭和人際的、非正式的語域。

傳承語學習者對語法的理解能力較好。

其語言可能有地域性、方言性以及其他非學術的、非正式的特徵。

鑒於傳承語學習者具有既不同於母語學習者又不同於外語學習者的特點,針對傳承語學習者的教學也應該既有別於傳統的母語教學,也有別於外語或者第二語言教學。

根據相關研究,針對典型的傳承語學習者與外語學習者的不同特點,應分別採取宏觀和微觀兩種路徑進行教學。

這兩種路徑代表了不同的教學取向。

針對傳承語學習者的宏觀教學路徑強調,在聽力教學方面,應放棄外語教學由簡短文本開始,逐漸增加容量和複雜性的做法,一開始就可以利用電影、紀錄片、演講等大容量素材進行教學和練習；在表達教學方面,應放棄外語教學由對話漸進到獨白和討論的方法,從一開始就強調獨白和討論；在閱讀教學方面,也是從一開始就可採用篇幅較大、較為複雜的文本材料；在寫作教學方面,可以放棄外語教學由句子逐漸提升至段落的方法,一開始就強調內容,同時注意拼寫、語法的正確性和加強描寫等。

深化傳承語教育研究促進海外漢語教學

在海外各國的教育體系中,以前都是把傳承語學習者和外語學習者放在一起,採用外語教學模式進行教學。

在這樣的教學模式下,傳承語學習者的教育需求常常遭到忽視,甚至被視為有問題的一類。

近年來,隨著傳承語教育理論的興起,美國等國家和地區的教育系統已經開始接納傳承語教育理論,並在教學實踐層面採取了相應的措施。

例如,美國和加拿大的一些大學中的西班牙語、漢語教學項目,已經開始在初、中級階段對傳承語學習者和外語學習者採取分軌教學的方法。

特別是一些傳承語學習者數量較多、學校教學資源比較充足的大學的漢語教學項目已在初級階段分設「漢語常規班」和「傳承語學習者班」。

前者針對的是沒有漢語背景的非華裔學生,後者針對的是有一定聽說基礎的華裔學生。

儘管已經有一些學校開始了這方面的教學改革,但整體情況仍不容樂觀。

第一,在教育系統中,人們對傳承語教育的認識不足,傳承語教育遠遠沒有主流化。

第二,大多數漢語教學項目,由於課程修讀人數較少,學校資源有限,難以專門對傳承語學習者進行分班教學。

第三,在培養教師的過程中,缺乏關於傳承語教學理論和方法的培訓,而由於教師、管理者或教材編寫者們受到的有關傳承語教學理論的培訓較少,他們往往不具備這方面的知識,也不能推動開展傳承語教學和研究。

第四,傳承語教育理論和實踐研究的歷史較短,對於傳承語教育規律的認識和研究有待繼續深化和加強。

鑒於以上情況,在海外漢語教學中,我們既要繼續加強對漢語傳承語教育理論的研究,更要重視在培養漢語教師時,開展傳承語教育培訓,探討教授傳承語的有效方法,以及如何開設傳承語學習課程,開發專門針對漢語傳承語學習者的教材和教學資源等。

同時,也要加強對傳承語教育的宣傳,促進傳承語教育在主流教育系統中的正規化和制度化。

同時,面對海外大多數學校傳承語學習者與非傳承語學習者混班教學的現實,積極探索在這樣的班級里,如何針對不同學習者的語言狀況和學習需求,採取更為有效的教學方法,促進漢語教學質量穩步提升。