教育技術的創新應用：反思與展望

作者簡介：戴維·梅瑞爾，美國猶他州立大學名譽教授；汪瓊，北京大學教育學院教授；任友群，華東師範大學課程與教學研究所研究員；桑新民，南京大學教授；李克東，華南師範大學教育信息技術學院教授；袁莉，英國博爾頓大學教授；馬紅亮，陝西師範大學教授；顧小清，華東師範大學教育學部教授；焦建利，華南師範大學未來教育研究中心教授；方海光，首都師範大學遠程教育研究所副教授；羅伯特·布蘭奇，美國喬治亞大學教授；蔡博洋，美國華盛頓社區和技術學院委員會博士。

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-2179(2016)01-0004-14

[DOI編碼]10.13966/j.cnki.kfjyyj.2016.01.001

玩具、原則和數字化學習

(美)戴維·梅瑞爾

我有六個孩子。

我總喜歡追憶他們孩童時的時光，那段時間充滿了喜怒哀樂。

我最喜歡聖誕節的早晨，那時孩子們都會排隊等待進入客廳，去看聖誕老人帶給他們的禮物。

聖誕節前的一周往往充滿各種懇求，他們總希望我給他們買最新奇的遊戲或玩具。

聖誕老人常常妥協，聖誕節的早晨他們想要的東西總會出現在聖誕樹下。

但前一年「必須要買」的東西往往後來會默默地躺在壁櫥里，不再去動過。

在我五十多年的從業經歷中，我觀察到教育技術領域的許多參與者很像我的孩子。

各種文獻中充滿了對有助於提高教和學最新、最偉大技術的讚嘆和敬畏。

但是，僅僅幾年後，這些所謂的新技術就從文獻和教育實踐中消失了，再無人談及或使用。

就像我的孫子和曾孫子對新玩具的態度，對教育技術充滿熱情的人總希望他們所在的院校能夠啟用一些新的技術設備或應用程式。

幾個月有時甚至是一兩年里，他們會使用這些技術，認為這是最新、最偉大的技術。

但新鮮感慢慢褪去後，這些最新最好的技術就被蛛網塵封，完全過時了。

作為父母，我們試圖將孩子的注意力轉向我們認為更有價值的追求，比如高質量的書籍，以幫助孩子學習寶貴的人生經驗和技能。

有時孩子們會閱讀這些書籍，但他們往往是瀏覽一兩次後，就把它束之高閣，成為裝飾品。

作為祖父母，我們認為孩子們可以為他們的孩子提供流行的「必需品」，我們將繼續在適當的場合把高質量的書籍作為禮物。

孫子們偶爾會認可這樣的禮物，在極少數的情況下，他們會與祖父母談論書里的內容。

但大部分書籍被永久地放在書架上，不聞不問。

褒獎最新技術優勢的報告很多，其中有些報告通過研究和實踐提出了教學設計的原則：偶爾會出現探究和驗證這些原則的報告。

不幸的是，一個基於數千小時教學觀察的簡單調查顯示，極少教學應用了這些原則。

是不是大部分教育技術的從業者也像我的孩子和孫子那樣？是否他們忽略了這些原則，或者未曾看到這些研究報告，只是主要依靠直覺和經驗設計教學，導致無法應用這些原則？

過去五年，我多次對這些教學技術進行評論，表達我對未來的希望，希望這些想法有助於實現更高效和更強參與性的教學。

在《教育技術》(Educational Technology)雜誌出版二十周年紀念之際，我提出了「教學是否能夠改變科學」的問題。

在該文中，我認為教學設計專業的學生應同時深諳科學和技術。

科學活動涉及理論發展和實驗研究，以此來佐證理論。

技術活動涉及流程設計、教學開發和評價(實地調查研究)。

我提倡教學材料的開發應基於科學的方法，基於已經得到實證驗證的理論原則。

但是，我希望教學設計技術應建立在經過實證驗證的理論基礎上這一觀點仍然是個例外而不是常規。

這裡，我再次重申一些關於教學與教學設計的基本假設。

●目前有一些廣為人知的教學策略。

如果教學經驗或環境不採用目標知識或者技能學習所需的教學策略，那麼我們所預期的有效和參與性強的學習目標就不會實現。

●相關的教學策略確實存在且可以為人們發現。

它是存在於世界的自然法則，揭示了縝密科學探究的結果。

這些教學原則可以通過實證檢驗進行驗證。

●我們每一個人都是學習者，通過經驗獲得意義並改變我們的行為，但只有當我們為獲得特定的知識和技能，並將自己置身於教學情境中，我們才成為真正教學意義上的學生。

●今天的學習者與十年前、上一代人或一個世紀前沒有顯著的不同。

學習者獲得知識和技能的基本機制在社會變革中未曾改變。

雖然這不為很多人理解，但是教學科學和生物學、物理學或化學一樣穩定。

生物學原理不隨社會的變化而變化，教學和學習原則也如此。

儘管今天的學習機會和學習環境跟十年前或二十年前不盡相同，但學習者的學習機制沒有改變。

我們探索不同的學習場景時，不要天真地認為學習場景發生了巨大變化，學生也發生了變化，認識到這一點很重要。

一些基本的教學策略主要是由教學內容的類型而不是學習方式或教學的形式決定的，這些教學策略對實現特定知識和技能的有效、引人入勝的學習必不可少。

過去有效的教學策略將來也會促進有效的學習。

然而，我們觀察到許多教學環境未能起到作用。

通過仔細檢查，我們也發現這些學習環境未能應用這些已知的教學策略，導致無效和低效的學習結果。

我們在探索正在變革的學習時，不能因為現有的教學經常失敗，就認為那些基本教學策略也是無效的，這一點很重要。

大多數情況下，這些策略從來沒有受到充分的重視和應用。

我理出了目前困擾教學的幾個常見問題：

●信息的傳遞不是教學。

●多數教學只是以知識傳授為重，而缺乏足夠的展示。

●灌輸式教學無法使學習者獲得解決問題的能力。

●與主題無關的內容會使學習更加困難(增加不必要的認知負荷)。

●過度指導會干擾學習(但缺乏指導會使效率低下，而且可能阻礙學習發生)。

●信息應該以音頻或文本的形式展現，但不應同時使用兩種媒體。

●學習者互動(只)在有指導的情況下能夠提高學習效果和強化有效的教學策略。

●遊戲和模擬(只)在有效實施教學策略時才有效。

「如果教學經驗或環境沒有應用獲取知識或技能所需要的教學策略，那麼預期的有效和參與性的學習也不會發生」。

我對首要教學原則(First Principles of Instruction)進行了完善，提供了教學設計的科學基礎。

適當應用這些原則，能促進有效和參與性學習。

●演示。

當學習者通過觀察示範的方式學習(解決問題)知識和技巧時，學習效果能得到提升。

●應用。

給予學習者適當的指導和反饋，應用他們新學習的知識和技能解決問題，學習效果會得到提升。

●以問題為中心。

在現實問題或任務情境中學習知識和技能，由學習者嘗試解決一個由簡單到複雜的問題，學習效果會得到提升。

●激活。

學習者激活先驗知識和技能，並以此作為學習新技能的基礎，學習效果會得到提升。

●集成。

通過合作和相互批判的方式促進學習者反思，討論和鞏固新獲得的知識和技能，學習效果會得到提升。

其他學者也提出了類似的原則。

我仍然提倡用一種更為嚴謹的方法來培訓教學設計人員。

我建議，教學設計導論應成為一門本科課程。

課程應輔之以可獲得的教學設計工具和有效的教學策略。

我認為應該教授碩士生創建這些智能教學設計工具的方法，應用經過實證驗證的教學策略，這些策略可以用來設計更有效、高效和更具參與性的教學設計。

我還主張博士學習應通過實證研究開展理論構建和驗證，以確定比現有教學策略更有效的策略。

如果教育技術要繼續繁榮發展，那麼很多參與者需要重新調整最根本的目的：從學生利益出發，促進更有效和參與性學習的發生。

雖然開發新的和令人興奮的技術是值得的，但是我們絕不能忽視這個最根本的目標，即站在學生的角度促進學習。

總結如下：

1)我們需要更多的人開展高質量的關於教學原則的研究。

梅瑞爾和他的同事是最好的例子，但值得注意的是，大部分同類研究人員不認為自己是教育技術專家，也未加入美國教育與傳播協會。

2)這一領域的從業人員開展研究時，需要意識到已有的研究成果和指導原則。

他們需要被鼓勵將這些原則應用到他們的教學設計工作中。

3)教學需要質量保證，不能僅僅看形式、媒體和技術，而是要評判是否使用了合適的教學策略。

4)教學需要以問題為中心，而不是以主題為中心。

5)教學評估應測量學生解決問題的能力，而不是僅僅信息記憶的能力。

6)關於新技術的研究，需要對學習績效進行評估，而不僅僅是評估技術的使用。

如果新技術或新方法不能帶來更有效和更具參與性的學習，那就是浪費時間和資源。

我對未來的希望是，每個人都能站在學生的角度，將那些經過嚴格實驗和研究，得到驗證的教學設計原則付諸應用，促進有效和具有參與性的學習。

(顧鳳佳譯，倪小鵬校)

網際網路時代呼喚教育技術學發展

教育技術學科作為計算機技術和教育科學的交叉學科，在網際網路經濟整體大發展的背景下，因「網際網路+教育」和創業創客運動的發展，近年來在學科理論建設、研究工具開發和人才培養定位等方面都有一些不同的探索和作為。

一、網際網路教育發展對學科理論建設的需求

(一)有效的碎片化學習理論和碎片化教學設計原則

雖然網際網路教育企業的產品定位和服務特色各有不同，但是「支持任何人隨時隨地開展有效的學習」是網際網路教育的共同目標，這意味著用戶需要使用移動終端在碎片時間內快速吸取知識營養，同時還要維持記憶保持率、知識系統性。

這對許多人都是一大挑戰。

因為大多數人在學校教育的薰陶下，習慣於按學科體系系統地學習知識，突然接受隨機知識、開始因解決問題而查看資料式學習，會感到學得快、忘得快且不系統。

這個現象背後的學理性需求是：碎片化知識需要被設計，換句話，教育技術學科理論需要研究：系統化的學科知識如何碎片化，被碎片化的知識又如何有效地在個人頭腦中重新組織形成正確的學科體系，教師或教學軟體設計如何促進碎片化知識的吸收和系統化組織。

近些年，慕課和微課在國內教育領域流行，短小的教學視頻體現了教師對於學科知識碎片化的思考，從被動地將長時授課截成短視頻，到為3分鐘至5分鐘視頻而專門設計教學，繼而綜合設計課程視頻與其他教學活動相輔相成，不少老師已開始了碎片化學習環境設計與實踐的探索之旅。

教育技術學科研究需要積極投入到相關實踐前線，掌握第一手材料，開展學理性研究。

(二)群體共建知識合作學習理論和教學設計原則

網際網路教育發展給教育技術理論建設提出的第二個需求是支持群體知識共建的合作學習理論。

以往學習理論大多討論單個人如何努力吸收和建立自身知識結構，形成相關知識和技能，而所吸收的知識往往是成熟的、經過檢驗的理論和模型。

換句話說，這樣的知識吸收是個人頭腦對知識重新組織和結構化，很少涉及對不良知識的替換和更新。

在網際網路時代，人人都是自媒體，良莠不齊的知識以比過去更混雜地被吸收，對不良知識的發現和剔除最有效的方法是開展群體交流和辯論。

因此，這樣的合作學習理論不是研究個體能力互補的合作動力機制，而是側重探索對不成熟認知的加工發展、去粗存菁的機制。

現有合作學習理論往往側重於相互扶持帶來的興趣保持，以及能力互補後對所形成學習產出的意外感和成就感，多在動機動力層面，對於群體合作產生的深度學習如何發生髮展的研究明顯不足。

這種社交學習方式對不良知識去粗存菁的知識加工學習理論可以視為網際網路時代特徵的社會性信息加工學習理論，應該得到關注和研究。

(三)項目式學習設計理論需要加強教學有效性研究

第三個理論發展需求來自創客運動。

從某種意義上來說，創客教育是原先「做中學」的升級版，也就是說，做中學是做老師要求做的東西，而創客是做自己設計的東西，由此引發的學習動機和沉浸度不可同日而語。

創客教育與「做中學」的另一個區別是創客教育以解決問題為導向，不確定地尋找並建構合適的理論指導問題解決，而做中學常常是將已知的確定性知識進行場景性應用。

從行為的確定性到不確定性會讓許多學生感到不適。

雖然中國哲學體現了歸納智慧，但眾多的中國學子在多年的學校教育薰陶下往往擅長於演繹，不擅長於歸納。

從這個意義上說，創客教育補充了現有學校人才培養方式的不足，意義深遠。

做中學有兩點深受詬病：一是學習效率。

有人認為沒有必要重新發現知識，學習間接知識與學習直接知識同樣重要。

二是課題選擇和指導。

在有限時間內讓學生探索什麼才與其成長相匹配且惠澤終身，能夠指導學生的導師也不是每所學校都有的。

網際網路的發展打破了學校的「圍牆」，學校人才培養可以利用校外網上資源和網際網路企業，這使得理論與實踐結合的教育理想得以在網際網路時代落地，與此帶來的理論需求就是：理論和實踐究竟如何結合才能形成最佳的人才培養路徑？不同的學科不同的專業可能沒有統一的藥方，但可能存在類似的研究路徑。

隨著網際網路技術發展，遊戲引擎、仿真模擬、3D呈現等技術不斷應用於教學，迫切需要理論指導教育資源和教學環境建設如何在「真實」和「抽象」之間取得平衡，這是教學內容設計層面的「混合教學設計」理論。

二、網際網路教育發展對學科研究工具開發的需求

(一)學習數據分析需要教育學洞見

當慕課起步時，edX就提出想藉助網際網路技術研究學生的網上學習行為，以便更好地服務於數字一代，並預計慕課的數據分析將揭示一些原先沒有注意到的現象和問題，因為慕課學生眾多，具有放大鏡效應。

因此，慕課大數據分析會改變教育研究原先對假設進行證偽的研究路徑，採用根據數據的設計疊代的研究方式改進教學實踐，以增進對教學規律的認識。

但是，迄今為止，這種希冀從數據揭示真相的研究並未產生特別有教育價值的發現，只是在受教育權平等這一慕課宣稱的首要目標達成方面找到了差距。

比如，2015年底，哈佛大學和麻省理工學院研究組在《科學》雜誌發文，指出：慕課學員所處地區比較發達、個人收入也超過美國平均水平。

考慮到其分析的數據來自慕課發展的頭兩年，這樣的學生人群並不奇怪。

這樣的研究發現對慕課運動的發展也無多大助益，不能算是值得提倡的研究方向。

由於慕課大數據分析人員大多是計算機專業人士，他們會寫程序加工處理數據，但很難讀出數據背後的教育教學意義，迫切需要與教育研究人員合作。

作為能夠聽懂計算機術語和教育學術語的教育技術專業人士，在其間可以發揮重要橋樑作用。

(二)無組織自發學習研究需要複雜系統理論支撐

這一年網際網路教育很熱，不少網際網路教育產品都會提到自適應學習，表示支持個性化學習，並在廣告中出現一些學習分析圖表。

一些企業大談網際網路上學習系統能夠記錄學生網上行為細節，認為對這些海量的大數據分析可以幫助每個學生。

這裡需要注意兩組術語的細微差異。

一是個人學習(Individual Learning)和個性化學習(Personal Learning)，一個是學習分析(Learning Analytic)和大數據分析(Big Data Analytic)。

比如，學習管理平台讓所有學生做相同的作業，每個人都得到一份學習分析報告，這只能算是個人學習。

老師設定學習任務(目標)和評分標準，學生決定用寫文章還是做視頻的方式完成作業，這可以算是個性化學習。

那些因作業表現不同而推薦其學習不同材料的學習系統是自適應學習系統，可能支持的是個人學習模式，比如強迫按照某條所謂的最優學習路徑學習；也可能支持的個性學習模式，比如允許學生挑選同一知識的不同媒體材料學習。

學習分析包括對學生學習所採集的各種數據的分析，有成績數據也有行為數據，往往數量不大。

有時會過於追求細緻分析而失准，而且人是複雜系統，很多原因會影響一時的行為，很難精準診斷，基於學習分析的智能系統對此應該有高度的警覺。

相對來說，大數據分析可謂模糊分析，不談因果，只看趨勢和關聯。

大數據分析可以對一個人的大量學習行為數據進行分析，類似於個案研究，也可以對群體數據進行研究，看出非組織系統的行為模式，如航空公司對春運乘客流向的分析。

換言之，學習分析因為與個人有關且確實可以增進對學生的認識，所以是現在很多網際網路教育產品的賣點。

在與一線教師的合作中，學習分析儀錶盤也漸漸提供了教育視角的洞見，但是筆者認為群體大數據模式對於教育理論發展更有價值，這需要從複雜系統研究中尋求理論和方法的支持，以研究個體無組織自發學習的行為特徵，類似於研究分子在某種條件下的運動規律，會增進我們對人是怎樣學習的全面認識。

三、網際網路教育發展對學科人才培養的需求

教育技術學一直是強調理論和實踐相結合，強調基於理論和研究設計產品和學習過程，通過不斷地試用和修改產生可靠有效的產出，這些產出可以是教學資料、教學方法、軟體系統。

慕課、微課、創客的興起，讓教育技術專業有了前所未有的機遇，也對人才培養提出了新的挑戰。

(一)網際網路教育的發展需要大批教學設計師

網際網路教育市場龐大，這不是因為學生多，而是因為網際網路教育可以做細做深。

成功的網際網路教育做的是用戶學習體驗，這就需要既懂教學理論和方法，又懂用戶交互和介面設計、具有設計思維和評估技能，且能在有效的經費資源支持下，尋求實現目標的路徑，並開展相應的項目管理的人才，這就是教育技術專業教學設計方向的人才培養目標。

中國網際網路教育的發展需要更多合格的教學設計師。

(二)教育技術生源應來自多種學科

網際網路教育的重任是推進學習型社會建設，面向的學習者從少到老，覆蓋所有知識領域。

換句話說，各行各業都需要網際網路教育，教育技術學科要為各行各業培養教學設計人才。

教育技術專業適合研究生層次開設，應不拘專業招生。

這不僅是為了人才就業的需要，也是促進學科發展的需要，因為交叉的學科模型和方法往往會帶來創新的問題解決方案。

(三)教育技術人才適合採用工作室培養

教育技術學的特點是實踐性很強，要求學員能夠創造性地解決實踐問題，能夠透過現象看本質，這就要求教育技術人才具有寬闊的知識結構，海納百川的胸懷。

在有限的時間內，通過工作室以完成項目的方式培養學生，在項目實施過程中組織學生學習、體驗、反思、應用，在群體中自我修行和發展，這些可能是最有效的培養方式。

以工作室為單位，與企業或機構合作，真刀真槍地解決一線問題，這是教育技術專業性質決定的一種人才培養模式。

它在縮短理論與實踐距離、加速人才培養的同時，也可以建設和檢驗前面所提出的教育技術需發展的理論和研究方法，從而構成有機互動的可持續發展態勢。

總之，網際網路經濟的發展，為教育技術學科的發展開啟了新的機遇。

教育技術學科能否深謀遠慮，專注核心競爭力建設，值得期待。

創新教育呼喚教育創新

任友群

本世紀以來，世界各國政府、學校、研究者以及越來越多的學生和家長都在關注創新教育。

那什麼是創新教育？簡而言之，就是培養學生具備創新意識和創新能力。

2006年，歐盟通過了面向全民的「核心素養」提案。

核心素養包括：使用母語交流、使用外語交流、數學素養與基本的科學技術素養、數字素養、學會學習、社會與公民素養、主動意識與創業精神、文化意識與表達。

其中多項素養與創新教育緊密相關。

2007年，美國整合21世紀應具備的基本技能，發布了「21世紀技能框架」，提出了4個"C"，即批判性思維與問題解決(Critical Thinking and Problem Solving)；交流與合作(Communication and Collaboration)；創造與創新(Creativity and Innovation)。

這些事實告訴我們，世界各國都在尋找創新教育的途徑，並根據自身不足，重點尋求突破。

在我國，2015年1月28日，李克強總理在國務院常務會議上提出「健全創業輔導指導制度，支持舉辦創業訓練營、創業創新大賽等活動，培育創客文化，讓創業創新蔚然成風」。

同年3月，「創客」一詞首次出現在政府報告中，「大力發展眾創空間」成為「大眾創新，萬眾創業」的重要支持。

不少學校開設了創客教育課程，設立眾多創客空間。

與此同時，STEAM(即Science、Technology、Engineering、Arts、Maths的縮寫，Arts指包括藝術在內的整個人文學科)教育也受到基礎教育階段的廣泛關注與實踐。

雖然創客教育與STEAM教育側重點不同，但是它們都致力於在相互融合中共同促進創新教育。

兩者的結合將帶來三方面的變化：

第一，促進跨學科交叉。

我國基礎教育過於側重分科教學，導致學生的知識結構過於分裂。

創客教育和STEAM教育側重解決真實情境中的問題，鼓勵學生綜合運用各學科知識解決問題，從而有助於提升學生綜合實踐能力。

第二，促進實踐能力的提升。

以知識點為重點雖然並非是學科教育的本意，但是受考試製度的影響，過於關注知識點的完整性，學生的動手實踐能力、實驗操作能力的培養明顯缺失。

創客教育運用各種低成本的開源硬體、傳感器、電子元器件以及新興數字化工具(如三維印表機、雷射切割機、小型車床等)，為學生創造了豐富的動手實踐環境。

STEAM教育也通過多元的合作項目開拓學生的實際操作與疊代設計綜合實踐能力。

第三，促進教育的開放共享。

創客教育更多地吸納了社會力量，湧現出了一批社會創客，它與相關企業與中小學合作，深入中小學課堂教學之中。

創客教育和STEAM教育進一步推動教學突破時空限制，推動教與學的雙重革命，打造沒有圍牆的校園。

同時，因為創客教育更容易受到開源軟體和開源硬體背後的開源精神的影響，促進了開源課程的產生，為學習者提供更加優質、多樣、個性化的教育資源和學習支持。

創客教育與STEAM教育也面臨著新一輪的挑戰，主要有三個方面：

第一，如何設計行之有效的評價體系。

創新教育的評價一直是難題。

創客教育與STEAM教育的推進需要關注評價的合理性、適切性和公正性。

採取過程性評價與總結性評價相融合，積極探索基於作品和基於項目相結合的評價。

第二，如何促進學科教師的跨學科協作教學。

分科教學教師具有學科專業素養，但是對學生綜合性項目引導上存在不足，缺乏相關經驗。

這就需要有機制和政策加以引導，加強教師培訓的針對性，引領教師跨學科協作。

第三，如何進一步激活學生創新意識和深入探究能力。

創客教育和STEAM教育與學校課程體系、地方和國家課程體系要有機融合，讓創新教育真正落實到課程教學中。

同時，探索可持續激發學生持續創新意識和深入探究的方法，引導學生運用科學的方法探索未知世界，敢於將自己不一樣的想法變成現實。

創客教育與STEAM教育為培養創新人才找到了行之有效的突破口，開創了創新教育的新形態。

總之，不論創新教育還是創客、STEAM，作為一種教育實踐，類似探索還會不斷發展演化，但都需要通過教育自身的創新加以解決，教育永遠需要開放和創新。

網際網路時代已經到來，不管願不願意，教育都迎來了自我顛覆和自我創新的重大機遇與挑戰，技術發展和教育創新都將永無止境。

探索網際網路+教育創新系統工程

桑新民

2015年李克強總理在《政府工作報告》中提出「網際網路+」戰略，旨在推動新一代信息技術與各個傳統行業的深度融合，創造新的發展生態。

在教育信息化建設中如何貫徹「網際網路+」戰略，創造教育系統健康可持續發展的新生態？這是當前教育面臨的重大戰略課題。

在2013年第3期《開放教育研究》中，我們提出和闡述的「賈伯斯之問」，引起了越來越多的關注。

「為什麼20年來網際網路改變了幾乎所有領域，而唯獨對教育的影響小得令人吃驚？」世界IT教父賈伯斯這一深刻質疑，引導人們對教育信息化作深刻的反思，並由此揭示出兩種性質完全不同的教育信息化路徑：「網際網路+教育」和「教育+網際網路」，為破解這一世界教育難題，提供了重要啟示。

近二十年來，世界各國都在努力推動計算機和網際網路在教育中的應用，下大力氣發展遠程教育，開發網絡課程……但若不能從根本上改變工業文明造就的學校教育模式，包括學習方式、課程教學方式、考試評價方式、管理服務模式……教育就不可能有實質性的創新，任何局部的創新，都會在教育觀念、體制等巨大的慣性和阻力面前止步和夭折……這樣的教育信息化路徑，可稱之為「教育+網際網路」。

而所有在網際網路應用中取得成功的領域，其成功之道都在於，運用網際網路的思維方式、行為方式，在網際網路創造的新時空、新舞台中，超越和顛覆本領域的傳統觀念、運行模式和體制機制束縛，創造發展的新生態，這就是「網際網路+」戰略的實質。

顯而易見，只有超越「教育+網際網路」的思維和行為方式，探究「網際網路+教育」的創新之路，才有可能破解賈伯斯之問。

然而，探索和實施「網際網路+教育」戰略，不僅是個極其複雜的教育創新系統工程，更是複雜的社會變革系統工程。

總結和反思多年的實踐和理論探索，我們強烈地感受到，學校教育信息化的立足點和攻堅戰，必須落實到學校課程教學，尤其是學習方式的變革和考試評價方式的變革上，這樣的變革必須系統策劃、整體推進才能找到阻力最小的路徑，實現健康、可持續發展。

基於這樣的認識，我們提出了「學校課程教學信息化整體創新系統工程模型」，包括一個核心、五大要素(見右圖)。

學校課程教學信息化整體創新系統工程模型

(一)一個核心：學習創作化

學校課程教學信息化的核心是學習方式的變革。

要徹底改變工業文明造就的以教師為中心、以傳授灌輸書本知識為中心的傳統教學模式，就必須充分利用信息化時空中的新學習環境、豐富的學習資源、跨時空學習夥伴……將學生從消極、被動的學習狀態中解放出來，實現學習創作化。

這裡的學習是廣義的學習，包括領導的學習(決策、管理者的學習)、教師的學習、學生的學習。

要使這三類人的學習都進入創造性學習狀態，首先需拓展其視野，其次必須激發內在學習動力，在理論和實踐結合中超越現狀，獲得成效，使學習過程變成實踐探索、創新的過程。

(二)要素之一是教師團隊化

一旦打破了傳授灌輸知識的教師中心模式，一旦學生創造性學習的主動性被激發起來，教師所承擔的指導學生的責任和壓力必然大大加強，尤其是進入網絡課程這一龐大、複雜的全新課程教學系統，僅僅通過增加教師和助教數是解決不了問題的。

根本出路是推動教師專業化分工、形成課程創新團隊和提供集成化管理服務，將教學從教師的個體勞動轉化為團隊合作，這裡的教師是廣義的教師，所組成的課程創新團隊要有不同背景的人(學科專家、教學設計師，以及專門的課程開發、管理、運維團隊)，信息技術代替不了教師，卻可以最大限度地減輕教師的重複性勞動，支持和促進教師跨時空團隊的形成發展。

在網絡教學中，優秀學習者也可以加入到學習指導和課程資源建設團隊中，師生的絕對界限打破了，實現了能者為師。

(三)要素之二是課程資源化

在傳統課堂中，教師壟斷了課程資源，向學生單向發布，這種封閉的課程和課堂必然缺乏生命活力。

在信息化新環境中，課程概念變了，課程成為開放、生長、有生命活力的自組織系統。

知識是網絡世界裡迅速增長、經過篩選整理、分類的開放資源，資源是以課程為目標篩選、整理出來的，應對這樣的挑戰，必須創建一個不斷自組織的生長結構。

因此，教務部門要和圖書館結合，把現在的教學資源數字化，創建課程建設與教學資源庫，學會用科研的方法儘快搜集同類課程資源，建立資源伺服器，邊建邊用、邊改邊創，用的過程就是篩選、內化、本地化的過程，使課程資源建設跨入全國同類課程前列。

(四)要素之三是教學藝術化

有了豐富多彩的課程資源，教學就不一樣了，包括老師的教和學生的學都要走向藝術化。

這包含兩方面含義：課程的表現形式是藝術化的，課程設計、開發，特別是老師的講授、互動要富有藝術魅力；另一方面是課程運行是藝術化的，是以學生為中心、具有生命活力的生長過程，促進學生藝術化地學習。

創造性學習是一種藝術，是充滿樂趣和魅力的。

(五)要素之四是評價多元化

要總結目前網上網下的多種新型評價模式，分析各種模式的選擇性、匹配性、適用類型，什麼樣的課用什麼樣的評價模式最適宜？不能濫用，生搬硬套。

我們提出的考試模型(考試學習化、考試創作化、考試個性化、考試團隊化、考試智能化、考試資源化)是一個可供參考的理論基礎和方法論。

(六)要素之五是管理服務化

網絡管理是一種服務，特點是去中心化、扁平化，突破傳統集權、行政的管理模式，轉變成以學習者為中心的服務體系。

服務要全方位、智能化、個性化、推送式，要借鑑電子商務的成功營銷服務模式，逐步建立和完善大數據、智能化教學平台和資料庫，走向科學化、精準化、個性化的課程教學服務體系。

一個核心、五大要素是不可分割的有機整體，構成學校課程教學信息化整體創新的系統工程。

這是以課程為突破口的教育系統創新模式。

讓技術應用回歸教育的本質

李克東

信息化學習環境將逐步整合各種數位技術應用，包括物聯網、雲計算、大數據、移動通信、增強現實等，形成以教育云為平台的集約化、信息化教育系統工程，成為增強型的數字教育，推進數字教育向更高級階段發展，有的專家因此稱之為「智慧教育」或「未來教育」。

這種學習環境能促進全球教育資源無縫整合共享，實現無處不在的開放、按需學習、綠色高效的教育管理、基於大數據的學習分析與評價等，對教育教學方式產生重大影響，同時也出現了許多新的名詞、新的理論和方法，但我們不能生硬地套用這些名詞術語，追逐時尚，流於形式，不講實效。

面對數字教育向更高級階段的發展，如何在教育教學中有效應用這些先進技術，值得思考。

我認為，必須回歸到對教育的本質的認識。

前不久，聯合國教科文組織發布《反思教育：向「全球共同利益」的理念轉變？》報告，提出教育應負的責任和教育的變革，提出要重新定義知識、學習和教育，指出「教育是人的生存和發展的權利」。

社會的發展、經濟的繁榮以及個體生活質量的提升等都有賴於優質的教育，如何應用信息技術幫助學生在21世紀社會生存和發展應成為信息技術教育教學應用研究與實踐的重大課題。

信息技術在教育教學中的應用不能成為新技術的追逐者和展示場，也不能只停留對知識的低層次理解和記憶上。

信息技術教育教學應用必立足於培養人的生存和發展能力的高度。

伯尼·特里林和查爾斯·菲德爾在《21世紀技能：為我們所生存的時代而學習》一書中提出21世紀生存的三大技能：學習與創新技能(包括批判性思考和解決問題能力、溝通與協作能力、創造與革新能力)、數字素養技能(包括信息素養、媒體素養、信息與通信技術素養)、職業和生活技能(包括靈活性與適應能力、主動性與自我導向、社交與跨文化交流能力、高效的生產力、責任感、領導力等)。

這些為信息技術教育教學應用提供了指導方向。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出：「關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育。

」這就是說，信息技術應用於教育教學過程，必須支持學生的個性化學習，要以承認學生個性差異為基礎，以促進學生個性發展為目標，強調信息技術教育教學應用過程中應針對學生個性特點和發展潛能而採用適當的方法、手段、內容、起點、進程、評價方式，促使學生獲得充分、自由、和諧的發展。

教師在教育教學過程中應用信息技術，要充分尊重和發揮學生的學習主動性，重視學生個性的和諧發展，並通過教學喚起學生的求知慾和對個人全面發展的追求，同時引導學生獨立思考，主動獲取信息，實現知識、能力和人格的協同發展。

為此，我們需要利用技術構建基於「雲+端」智慧課堂(未來教室)環境，利用教育雲平台，支持提供豐富、多樣性的學習資源，支持多種方式的教學服務，支持每個學生建立自己的學習空間。

學生可以利用移動學習終端(平板電腦、智慧型手機)，通過教室的WiFi系統與雲平台聯結，讓學生自主利用學習資源和工具進行問題思考和意見表達，參與網上交流互動，形成合作精神和能力，逐步養成批判性思考和解決問題能力、溝通與協作能力、創造與革新能力。

利用教室觸摸屏式大螢幕顯示終端，讓師生共同互動。

應用這些技術支持學生的個性化學習，打破傳統的學習內容、進度、起點、目標、要求等的統一性，讓學生可以根據自己的特點和需要，更大程度地自由選擇學習資源，使學生學習方式更自主性、合作性與探究性，使每一個學習者的潛能得到最大限度的發揮。

這就使得信息技術教育教學應用回歸到教育的本質。

開放在線學習：探索網絡時代中外高校合作教學新模式

袁莉/馬紅亮

教育的開放為教學實踐創新提供了越來越多的機會，也為跨越國界的合作教學提供了新的機遇。

尤其是近年來開放教育資源和MOOC(Massive Open Online Courses)的大量湧現，引起了社會、公眾以及企業對開放教育和在線學習的關注和探討，同時也為各國高校之間開展新形式的國際合作和教學創新提供了契機和實踐環境。

例如，歐盟委員會於2013年10月發起的開放教育倡議(Opening up Education Initiative)，就旨在通過信息技術、開放教育資源及MOOC的使用促進歐盟各國教育的合作和創新。

教育開放的世界，高校間的國際合作越來越重要，從學術研究、課程教學到學生交流，多渠道、多層面和多種形式的合作將不斷發展和擴大，如何利用信息技術和開放課程促進高校的國際合作和教學創新，特別是如何引入國外優質的開放教育資源和MOOC並在此基礎上設計和開發出靈活的、有效的中外合作教學模式，以提升國內高校的教育國際化水平和教學創新的能力，無疑是一個值得進一步探索的問題。

圍繞著這一問題，在過去兩年，我們組織了一些中英兩國的高校在Wolearn(www.wolearn.org)(我們創建的開放學習平台)上開展一系列課程的跨國合作教學實踐，旨在通過開放在線課程和網絡技術促進高等教育的開放、協作和創新。

這些中外合作教學包括三個部分：國內高校教師的本地面授課程、英國高校教師的在線課程以及英國教師與國內學生的遠程視頻雙向互動。

實踐中，在有效使用英國大學已有的MOOC進行中英教師合作教學的同時，我們還指導和幫助英國教師根據中國大學的實際需求製作針對性強、低成本的微型開放在線課程(Micro Open Online Courses，簡稱MOOC)，以與中國大學的面授課程更加緊密有機地融合(見下圖)。

基於MOOC和微型開放在線課程的中外合作混合教學新模式

從英國教師的角度看，這種跨國合作教學模式是後MOOC時代他們對開放在線學習的一種新的嘗試，能為進一步的國際合作與交流提供機遇。

從國內教師的角度看，這種中外合作教學模式可以在他們面對面教學中融入國外教師的在線課程和遠程視頻會議的教學活動，能充分整合和發揮國內和國外、離線和在線教學的四重優勢。

從國內學生的角度看，這種中外合作教學模式是一種新型的混合學習，一方面他們面對面學習本校教師的課程以及在線學習英國教師主持的大規模開放在線課程或微型開放在線課程，另一方面還通過視頻會議與英國教師進行遠程實時雙向交流和互動，進而能享受國內和國外、離線和在線、實時和非實時教學的六重優勢。

目前，包括英國曼徹斯特大學、愛丁堡大學、南安普頓大學和中國北京師範大學、華中師範大學和華中科技大學等高校在多個學科開展了這種中外合作教學創新實踐，並取得了良好的教學效果。

特別是中國教師在合作教學過程中，對技術在教學中的使用，對混合學習和翻轉課堂等教學方法進行了有益的探索。

信息技術將會持續影響全球大學的教與學，特別是我國「網際網路+」戰略下的教育信息化新格局，將為高校教學改革和創新提供有利環境。

高校應該本著開放、合作和創新的精神，充分利用國外優質的MOOC和其他形式的開放課程，有效地運用信息技術促進高校教學方法的創新和教學質量的提高。

這種基於開放課程的中外合作教學模式，是培養大批具有國際視野與國際交往能力的國際化人才以及創新型人才新途徑，也是網絡時代高等教育國際化和全球化發展的必然趨勢，同時對各國高校和商業公司共同解決技術的有效應用、教學創新等挑戰提供了新思路。

信息技術引領教育創新依然任重道遠

顧小清

2015年9月，英國廣播公司BBC推出了一篇名為「OECD說，信息技術『並不促進』學習」(Computers' do not improve' pupil results，says OECD)的報導。

該報導援引OECD剛剛出爐的報告《創造技術與學習之間的連接》(Students，computers and learning：Making the connection)。

隨著技術對我們社會生活各個方面產生的革命性影響，人們對信息技術變革教育日益寄予莫大的期望。

帶著對技術引領教育變革的期冀，帶著培養適應數字化生存的終身學習者的目標，世界各國都不同程度地加大教育信息化投入，實踐技術創新的教與學的方式。

號稱第一份針對信息技術教學應用成效所進行的國際比較，該報告指出，總體上，教育對技術所寄予的期待，實際上還遠未實現。

2012年的PISA數據顯示，96％的OECD國家15歲學生家庭擁有計算機，其中只有72％的學生會在學校中用到計算機。

如果追問技術對這些計算機使用者產生的影響，往最好的方面說，也只能以「頗為複雜」來概括——計算機用得頻率太高，反而起負面影響。

該報告顯示，使用頻率中等的學生，學習表現好於很少使用者；使用頻率高的學生表現明顯更差。

從區域角度看，結果同樣顯示，在PISA所測量的閱讀、數學及科學的表現上，那些在教育信息化上投入較多的國家和地區，並沒有在學生成績上表現出優勢。

最令人沮喪的結果是，技術並未對彌補公平帶來多大幫助。

與基本讀寫能力相比，平等獲得高技術訪問的機會似乎是個偽命題，遠不如基本讀寫能力給學習者帶來的公平教育機會那樣影響深遠。

此外，該報告發現，那些每周6小時以上在線的學生，往往更可能對學校生活有障礙。

該報告帶來的好消息或許是，技術在校外帶來的教育變革作用表現得再好，學校也不會消亡，因為技術在學校教育中的表現再次表明，技術難以取代人際間的深度互動。

另外，報告也表明，技術在學校中的應用，遠未在促進學與教方法的變革方面充分體現出其潛能，更遑論被寄予引領變革的期待。

作為理性的研究者，我們如何看待這個報告的發現？如何為推進信息化提供科學規範的研究發現以及理性的政策建議？這是當前教育信息化一片喧囂的背景下研究者的責任。

無疑，該報告不應該讓我們對技術失去信心。

技術是能夠拓展人類局限的唯一途徑，同樣也是突破學與教局限的唯一途徑。

但是，技術為教育創新變革帶來的可能性雖然被反覆提及，但似乎還未真正找到可以實現技術引領變革的途徑。

作為理性的研究者，除了振臂高呼以製造教育信息化欣欣向榮的喧囂之外，更應該做的是，甘於寂寞中開展理性的思考和探索。

慕課發展的反思與展望

焦建利

當前，慕課受到越來越多的人的認可，慕課學習者和參與開發慕課的大學和機構與日俱增。

比如，一些一流大學獨立設置慕課平台，面向其他大學和社會公眾提供慕課課程；一些高校成立了慕課聯盟，開展聯盟內部的課程共建共享；還有不少學校試圖將慕課整合進現有的高等教育課程與教學體系之中，嘗試在公共選修課和大類專業基礎課中開展基於慕課的大學課堂教學改革，推進慕課的學分認證。

然而，伴隨著慕課快速發展，其存在的問題日益值得思考，比如，聯盟的機制和運作方式如何？和大學的關係是怎樣的？教師、課程提供者、受眾(學習者)、技術服務和學習支持人員等各方的責、權、利怎樣？在公共選修課和大類專業基礎課中開展基於慕課的大學課堂教學改革，其慕課學分如何認證？有的慕課課程不開放，不開放的慕課還能叫慕課嗎？慕課會不會已經背離了其本意與初衷？

展望未來，我認為，慕課將呈現如下發展態勢：

第一，更多的高等院校會投入慕課潮流之中。

許多大學將在完善學分制的基礎上，進一步探索對慕課的學分互認，將基於慕課的在線學習和傳統大學的面對面教學有機結合起來，推動基於慕課的混合學習模式的改革，將成為高等院校課程與教學改革的主流。

第二，慕課將朝著多元化方向發展。

一是世界著名大學、機構和平台所提供的世界名校/名師/著名課程被譯成中文，備受歡迎。

二是國內大學聯盟中大學互選、公選和學分認證的優質課程逐步脫穎而出，成為目前國內慕課的重要一支。

三是面向社會公眾的剛需類課程廣受興趣和愛好或實際需求所驅策的學習者的喜愛。

這三類慕課課程，即世界名校慕課、高校共享互選慕課，以及面向社會公眾的剛需慕課將成為國內慕課課程的主流和核心。

第三，慕課平台呈現快速發展態勢。

世界著名慕課平台Coursera、edX、Udacity、FutureLearn在國內繼續快速發展，以「學堂在線」和「網易雲課堂」為代表的國內在線教育公司，以「東西部高校課程共享聯盟」「好大學在線」「全國地方高校優課聯盟」為代表的高校聯盟，以「中國大學MOOC」為代表的教育出版公司與網際網路公司的聯合，以「果殼MOOC學院」「超星泛雅」為代表的其他企業慕課平台等也迅速發展，慕課平台和慕課提供者越來越多。

以Openedx、eduSoho、Moodle等為代表的一批開源平台迅猛發展，開始為更多的慕課課程提供者所採用。

國內慕課平台由過去雨後春筍般地湧現，逐漸發展到一些較大的慕課平台瓜分主要的份額，慕課平台之間的競爭加劇，並最終由幾家慕課平台主導整個慕課市場。

第四，慕課研究將隨著慕課實踐的深入而逐步深化。

基於慕課的混合學習及其相關議題的研究、學習者評價與同伴互評、學習過程與課程評價、互動策略與教學策略、慕課大數據與學習分析等會成為慕課研究的重大課題；在研究的範式上將更多地採用行動研究和基於設計的研究，在數據收集和數據處理上將更多地依賴於社會性網絡，課程主講教師、教學支持服務人員、技術人員、教育研究人員之間的合作和協作研究將成為慕課研究的重要特色。

從目前來看，慕課儘管已經吸引了世界的注意力，尤其是來自中國、澳大利亞、印度等地區的關注，但是慕課研究依然落後，有關慕課的第一波研究還是由北美學者主導。

迄今，慕課研究在研究取向上並無多大突破，主要採用問卷、訪談、社會性網絡分析、行動研究等數據收集的方式方法。

美國喬治亞大學托馬斯·里夫(Thomas Reeves)曾論及當前教育技術學研究範式的轉變時指出，「過去半個世紀以來，許許多多的學者都發表了他們的號召和呼籲，呼籲對教育技術學研究進行重新定向，從簡單的媒介比較研究，向與教育實踐者所面對的那些真實世界的問題更為相關的研究轉型。

」

移動學習的要素、原則與趨勢

方海光

移動學習從1998年提出後，大致經歷了三個發展階段：基於行動電話的移動學習階段(1998-2004年)，基於移動學習系統的移動學習階段(2004-2014年)和基於移動網際網路的移動學習階段(2014年至今)。

移動學習的概念範疇和系統環境在不斷演化。

我們認為，移動學習包含兩層含義：第一，移動學習是藉助移動設備及其環境開展的學習；第二，移動學習不是靜態的，而是發生在多個地點的。

兩個含義分別從不同的層次解析了移動學習的概念範疇。

一、組成要素與設計原則

傳統上，我們認為移動學習系統包括六個要素，分別是終端、網絡、平台、資源、內容、活動。

隨著技術驅動的演化，以上六要素分別呈現出隱性化和歸一化的特點。

終端要素已經由多種設備共存發展為歸一化設備；網絡和平台要素已經呈現面向學習者的隱性化狀態；資源和內容演化為強耦合關係。

基於這樣的演化過程，我們可以看出，移動學習應用已經不僅在於呈現的終端設備，也在於呈現學習內容，還在於其相應的學習活動。

也就是說，移動學習呈現的三要素分別為：終端、內容、活動。

特別要說明的是，移動學習目前的終端形態主要表現為手機和平板電腦，內容形態主要表現為微課程和APP，活動形態呈現出翻轉化和網際網路化特徵。

在設計原則上，移動學習環境已經逐漸由技術驅動演化為學習驅動，強調學習者為中心的環境設計理念，強調環境對學習者的智慧服務支持。

因此，我們認為，移動學習環境設計的四原則可概括為：一是精準的資源提供；二是個性的指導服務；三是無縫的接入方式；四是及時的溝通反饋。

二、發展趨勢

移動學習最初被定位為網絡學習的補充，移動學習系統建設往往是網絡學習系統建設之後伴隨的建設內容；後來，移動學習逐漸變成獨立的支持服務系統，而傳統網絡平台部分成為移動學習系統的補充形式；近兩年，移動學習演化為基於網際網路的學習，網際網路教育成為移動學習的主要提供方式；移動學習未來將發展為個人認知的主要方式，移動學習成為個人知識活化的學習、工作、生活過程中的智能體的延伸。

本質上來看，移動學習的發展方向與網際網路教育保持一致，呈現兩大發展趨勢：一是智慧學習發展趨勢。

移動學習將逐漸發展為以學習者為中心，能夠在任何時間(Anytime)、任何地點(Anyplace)、以任何方式(Anyway)和任何步調(Anypace)(簡稱4A)進行學習。

二是社會化學習發展趨勢。

移動學習將逐漸發展為同時承載學習和生活的接入方式，從而形成多種類多層次的虛擬學習和生活的共同體，支持碎片化和非正式學習。

兩個發展趨勢最終的結果是使得學習和工作的界限越來越模糊，學習者的年齡階段性越來越模糊，移動學習發展成為智慧城市學習基礎服務的主要方式之一。

真正以學生為中心的學習

(美)羅伯特·布蘭奇/蔡博洋博士

一、引言

真正的以學生為中心的學習(Genuine student-centered learning)是為了應對有意學習的複雜性而提出的一個概念。

以學生為中心的學習環境對教師開展課堂教學是一項創新，因為目前許多教學實踐大都以教師為中心的。

許多研究表明，學習環境是否以學生為中心取決於教師對教學實踐潛在效能的相信程度(Brown，Collins & Duguid，1989；CTGV，1990；Hannafin & Hill，1997；Hannafin，Hill & Land，1997；Hannafin & Land，1997；Land & Hannafin，2000；Pedersen & Liu，2003)。

布朗等人(Brown，Collins & Duguid，1989)認為，說教式的教學形式無法促進學生批判性思維和解決問題能力，將教學置於情境之中學習才更加有效。

然而，漢納芬和希爾(Hannafin & Hill，1997)提醒教學設計者和其他課程開發者，要使以學生為中心的學習環境取得成功，學生必須明確知道自己的角色和學習任務。

蘭德和漢納芬(Land & Hannafin，2000)後來將以學生為中心的思想擴展為開放式學習環境，開放式學習環境以複雜情境、工具和資源的使用以及對其他情境特質的反思為特徵。

佩德森和劉(Pedersen & Liu，2003)表示，為了使以學生為中心的項目達到指定目標，教學設計者必須對一些影響實施的重要問題，以及教師的信念了解清楚。

佩德森和劉建立了教師專業發展工作坊，教師在其中可以討論他們的教學經驗，並反思以學生為中心的學習實質，以及對自己作為學習促進者角色的思考，這樣的討論有助於教師理論與實踐的結合，並領會將理論應用於實踐的方法。

二、假設

以學生為中心的教育一詞在教育文獻中很流行，但常常被理解為學生應成為有意學習開展過程的主宰，或者只是為學生營造更舒適的物理環境。

以學生為中心的學習建立在以下假設之上：1)教學包括教與學；2)以學生為中心的教學改善學習過程；3)掌握學習(Mastery Learning)能促進以學生為中心教學的實現。

假設1：教學包括教與學。

教和學是緊密相關的。

教學是人(或技術)促進內容交換和知識建設的行為。

教師通過組織外部事件構建知識。

學習由個體構建知識。

學習是個體的內在認知活動，是非常個性化的過程。

學習者可以以各種方式表現他或她的知識，如口頭表達、實體和數字的作品或者表演。

假設2：以學生為中心的教學改善學習過程。

人們對以學生為中心教學的主要爭論主要在於，教師常常難以精確地確定課程的目標和內容。

然而，已有研究表明，以學生為中心的學習能夠有效地激發學生的學習動機，提高學習成績和解決問題的能力(McCombs & Whistler，1997)。

對以學生為中心的學習策略深信不疑的教育領導者，建議教師在課堂上使用以學生為中心的方法。

因此，以學生為中心的思想在促進學生學習方面有著至關重要的意義。

假設3：掌握學習能夠促進以學生為中心教學的實現。

掌握學習是一種教學哲學，這一思想認為，儘管學生學習方式不同，掌握速度不一，但是各個學生都可以在有利的學習條件下開展學習。

學生有很多機會展示所學內容是掌握學習的一大特點。

三、達成「真正」的目標

使用「真正」一詞在這裡是為了強調「以學生為中心」的真正體現，而不是拿它做修飾語。

我們所說的「真正」是指真正的、切切實實的活動。

雖然，某些任務可能只要在虛擬情境中不斷練習就能取得最好的學習效果，但我們認為，學習活動應該在近似於現實的學習環境中展開。

這裡用「學生」而不是「學習者」，是因為學生之外的人決定了學生的表現是否可以被接受，因此，「學生」一詞具有層級關係。

人們通常使用「學習者」一詞，但我們堅持認為，學習者和學生代表不同的角色。

「學習者」是通用的術語，常用來描述知識建構過程中的個體。

任何人都可以成為學習者，每個人都在學習。

然而，「學生」是特指的術語，通常指在學校學習或某一學科及專業的學習者。

在這些情況下，用「學生」比用「學習者」更貼切，因為幾乎在所有有意學習的情境中，大家都是學習者。

這裡的「中心」指所有教學活動的重點。

在教學設計中，有時注意力需要集中在學生之外的其他事物上，然而，我們總是需要將教學設計和課程開發活動與學生相聯繫。

「學生」和「中心」兩者的結合是為了強調學生的表現是與所有教學活動的最重要因素。

「教學」一詞含有很多種解釋，但這裡用它來連接教和學。

真正實現「以學生為中心」教學是通過教學設計。

「教學設計關注個別化學習，分短期和長期目標，是個系統的過程，教學設計是對知識和人類的學習進行整合的系統方法」(Branch，2009，p.8)。

一般情況下，學習隨時都在發生，而本文關注的焦點是有意學習。

四、有意學習

有意學習具有複雜性。

伯雷特和斯卡達瑪亞(Bereiter and Scardamalia，1989)認為，作為認知過程的有意學習把學習看成基本的目標，而不是隨意的事件。

有意學習目標導向的特性促進了學習者的自我管理。

希爾等人(Shell，et al.，1996)將有意學習的學習者刻畫為積極的自主學習者，他們的學習具有高度目標性，將學習過程視作解決問題的過程，運用適當的策略來處理問題，並且「認識到了知識差距，不斷提出問題以彌補這些差距」(p.2)。

因此，有意學習為學生提供了這樣的機會，即在學習過程中有意識地形成策略，並不斷地反思。

下圖所描述的是有意學習發生的空間。

有意學習空間的多重關係圖

五、結論

我把和諧視為有意學習的一種比喻。

和諧經常與悅耳動聽的音符聯繫在一起，令人愉悅。

然而，「和諧」(Harmony)一詞源於希臘語"Harmonia"，意為聯合、一致和協約。

協約，尤其指人或群體之間的和諧或遵循正式的協議。

有意學習是學生和教師之間的正式協議。

使教學和諧的方法之一是遵循以下指導原則：

1)教師應該擔任指導者角色。

2)學生應作為積極的學習者。

3)對學生的期望應使用績效的術語來表達。

4)認識到有意學習空間的複雜性。

真正的以學生為中心的學習應該在有意學習空間中尋求實體之間的和諧。

[致謝]美國富蘭克林大學國際教學創新研究所倪小鵬教授為本次討論做了大量工作，特表感謝!

參考文獻：

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[9]Pedersen,S.,& Liu,M.(2003).Teachers' beliefs about issues in the implementation of a student-centered learning environment[J].Educational Technology Research and Development,51(2):57-76.