教學方法概念的詮釋

作者：華東師範大學課程與教學研究所名譽所長 鍾啟泉

內容提要：教學方法不同於一般的應用技術，擁有其作為「育人」的方法論特徵。

由此引出了教學方法研究固有的「教育關係」問題，形成了基於溝通理論的教學方法研究的基本範疇——教學形態、教學方式、教學方略。

教學方法是一種複雜的、動態發展的概念，倘若沒有多層面、多角度研究的支撐，是難以得到詮釋和理解的。

教學方法的發現與超越歸根結底是教師學習的過程。

一、教學方法的概念特徵

教學方法作為教師達成教育目的之手段的體系，是教師教學實踐力的最直觀表現。

教學方法的概念是一種複合的概念而非單一的概念，同時指涉一組繁複的概念或活動流程，擁有不同於一般方法的獨特性。

(一)教學方法不等於應用技術

所謂「教學」是「教授與學習的過程」。

教授與學習並不是單純的並存關係，真正的教學唯有通過教師的教授活動，觸發學生產生學習活動，並據以展開教授活動才能產生。

這是一種合作性的交互作用的過程，而教學方法則是「引導、調節教學過程最重要的教學手段」[1]。

教學方法必須在教學的「目標—內容—方法」的關係鏈中加以考察。

「方法」相當於古希臘語的"Methodos"。

就詞的本義而言，一方面是指操作行為的順序，亦即「達成某種目的的途徑」；另一方面則是指狹義的「導致所在情境的問題解決的方法」。

[2]在教育史上，長期以來「教學方法」的概念遠比現今的用法廣泛。

例如，在夸美紐斯(J.A.Comenius)看來，方法意味著包括教學的最一般原則在內的所有一切。

他的《大教學論》開宗明義地聲稱「把一切事物教給一切人類的全部藝術」，探討「不會使教員感到煩惱，或使學生感到厭惡，能使教員和學生全都得到最大的快樂」的方法。

[3]在這裡，他給我們提示了作為教學方法的默然的前提——使得每一個學生「迅速地、愉快地、徹底地懂得科學，純於德行，習於虔敬」[4]。

這就是說，我們可以確立這樣一種方法意識——藉助教學的技法是有可能對每一個學生施加教育影響、教授一切事物的；每一個學生是有可能得到形塑的。

裴斯泰洛齊(J.H.Pestalozzi)則把認知過程本身，亦即相當於兒童認知路徑的教學進展視為「方法」。

赫爾巴特(J.F.Herbart)在種種不同的意義上使用「方法」的概念。

諸如，認識的階段、教學的連接順序，或是各個階段中運用的方法等。

這就是說，這個概念在過去是包含了所有的「過程—方法」在內的。

不過，在發展的進程中「方法」的概念越來越精細，替代了邏輯學的性格，教學法的性質越來越強烈了；替代了「途徑」的意義，「解決的方法」的意義占據了支配地位。

而今，我們基於精緻化的教學論認識，明確地區分了教學的過程與方法。

儘管兩者密切相關，處於複雜的統一的關係之中。

一般所謂「方法」是受「目標」與「內容」制約的，指的是該採取怎樣有效的方式、手段和技巧來實現目標。

教學方法當然也具有這樣的側面與性質。

不過，教學方法不能等同於應用技術，它是擁有其作為育人的方法論的獨特性，由此延伸了教學方法固有的種種問題。

從發生學的角度看，應用技術也是從教育活動中產生的經驗加以系統化的結果，諸如「XX教學法」之類的定型化的知識，儘管有其廣泛應用的可能性，但同時作為一種惰性態，卻喪失了活力，終究難免同教育活動產生矛盾。

就是說，教學方法原則上是基於不斷的反思與洞察，求得經驗的不斷重建和超越的一種指針。

如果說，應用技術是從教育活動中所發現的知識的整合，那麼，教學方法則是涵蓋了應用技術在內的不斷發現與再發現的嘗試。

歸根結底，教學方法是一種動態發展的概念。

當然，強調教學方法受制於目標與內容並不是意味著可以輕視教學方法本身所具有的價值與作用。

這是因為，教學目標、教學內容、教學方法之間的關係不是線性的、片面的依存關係，它只是大體反映了教學過程的邏輯。

教學方法的選擇是有效達成一定的教育目標、提升師生互動、促進學生能動性的重要前提。

這就是說，方法受制於目標與內容；反之，方法又反作用於目標的達成與教學內容的習得。

方法並不是中立的，某種教學方法既可以積極地也可以消極地影響學生。

教學方法本身帶有重要的教育意涵。

在「目標—內容—方法」關係鏈的內部存在著諸多衍生關係，往往會在具體的教學過程中直接發生作用。

例如，在數學、歷史、文學的教學中，我們不能把「內容—方法」的關係當作「一般關係」來處置。

歷史教學是幫助學生理解歷史過程的問題，文學教學有運用適於文學事實的思維方法。

我們不能用教歷史的方法去教文學。

因此，「內容決定方法」這一命題必須考慮學科教學方法的特殊性。

[5]

(二)教育關係：教學方法的根基

所謂「方法」，就在於依據作為現實的客觀認識的理論，形成行為或是操作的規則體系。

方法具有規範性。

其功能在於引導人實現目標的行為，因此它具有人的行為楷模或規律性要求的性質。

方法的本質有如下幾方面。

第一，方法是旨在實現目標的手段。

第二，方法受客體的制約，並適合於客體的操作系列，即方法是受內容制約的。

第三，方法的基礎是理論，方法接受理論的指導。

第四，方法是規則的體系，具有指令性。

第五，方法具有結構，它是構成一個體系有計劃的一連串行為或操作。

[6]教學方法同其他方法一樣，「是從一定的條件出發，導向規定的目標，規定可操作的系統的原理與規則的系統」[7]。

教學方法受教育的目標、教學內容、兒童觀和教師觀的制約，同時也受可供利用的設施設備的制約。

因此，教學方法將隨著這些要素的更新而得以不斷的再發現。

事實上，迄今為止一直在倡導並實踐著各種各樣的諸如「同步教學」、「個別教學」、「小組學習」、「經驗學習」、「系統學習」等教學方法，都是基於有效達成各自目標的可能性而倡導的。

不過，要使這種可能性變為現實，就不能不直面教育關係的問題。

就是說，教學方法能否發揮出色的功能，是一個方法本身的屬性與模式的問題。

倘若不能有效地發揮功能，在不能解決問題的場合，就得分析其原因——該方法或是不恰當，或是錯誤，或是不能適應，進而探索別的方法；反之，在有效發揮作用的場合，就可以判定該方法是適當的、可信的。

這也就是說，方法優劣與否是需要考察的。

不過，在這裡同時存在著難以把握的重要的、隱性的方法意識的前提和理解——師生之間、生生之間的教育關係。

既然教學方法是在師生之間、生生之間形成的，那麼就得基於教育關係來考察其是否能夠有效發揮作用。

可以說，作為教學方法的問題應當探討的是「合作性教育關係」的模式及其重建。

這是因為，「所謂『學習』就是參與文化實踐。

就是說，關係的創造不是面向集體內部的規範，而是面向集體外部(文化的、社會的場所)的。

當關係的創造面向集體內部之際，特別是面向維繫集體規範之際，成員之間的關係只能是權力關係。

但是，當關係的創造面向集體外部(文化的、社會的場所)之際，成員之間的關係是合作性關係」[8]。

關於建構教學方法之前提的教育關係及其模式的問題，日本教育學者吉本均給出了富於啟示的觀點。

他說：「本質上兒童擁有『拒絕的自由』。

唯有以兒童的拒絕的自由為前提，才談得上真正的教學。

不承認對方的『拒絕的自由』，無非就是『管理與支配』的邏輯。

」[9]現代學校教育中的師生關係的崩潰，就是對擁有「拒絕的自由」的關係的一種覺醒。

我們必須基於新型的「合作性教育關係」——師生關係、生生關係是以雙向的主體之間相互關係為基本的「對話」、「合作」、「溝通」的關係的構築，來發現和發展新的教學方法。

明晰教學方法的概念特徵，特別是把握教學方法的基礎——教育關係，有助於教學方法從單純的育分手段上升到育人的高度。

這是因為，教學的使命在於為每一個學生的「學力成長」與「人格成長」奠基，造就有社會責任感、有教養的公民。

學校中的教育活動歸根結底「不是基於私密性原理，而是基於公共性原理展開的」[10]。

教師唯有藉助構築師生之間、生生之間充滿信賴感的溝通關係，並且通過這種「關係性」功能的發揮，才能有效展開日常的教學活動。

二、教學方法研究的基本範疇

教學方法研究需強化作為教學方法的方法意識——應答性溝通。

在此前提下，至少涵蓋如下三個範疇的研究。

其一，教學形態——大體是三種教學形態的分類，即個別學習、小組學習與班級的同步學習。

其二，教學方式——諸如闡釋性學習(有意義接受學習)，探究性學習(發現學習、問題學習、項目學習等)，個別性學習(程序學習、網絡學習等)的研究。

其三，教學方略——教學形態與教學方式的組合。

此組合不是單純的方法或技法的選擇，而是兼容了內容之知、方法之知和體驗之知的教學的戰略與策略的研究。

[11]

(一)方法意識的覺醒：應答性溝通

「教與學作為教學的基本關係是一種社會現象，一種溝通與合作的現象，因而是我們全部教學論考察的出發點。

」[12]教學是以教材作為主要媒介而展開的。

問題在於，是僅僅停留於從某種意義上說是教材的符號體系處理的教學呢，還是學生從教材的語言中咀嚼其意涵，進入想像的世界，擁有自己思考的教學——兩種教學之間存在著顯著差異。

倘若學生不進入各自的教材世界，是不會有學習的。

當進入教材的世界之際，教師和班級同學之間真正的應答性學習才能成立。

在教學中必須藉助教師的話語，引導學生進入教材的世界，而且根據教師的指令，使學生的思維一步一步聚焦。

當教師的話語不是單純的物理性聲音而是扣動學生心弦的時候，真正的教學才能形成。

教師使學生與教材相遇之際，學生便作為「學習主體」站立起來了。

此時的學生能夠運用既有知識和自身的思考，擁有自己的想法，期待著老師與同學是怎樣思考的，從而擁有了應答的準備。

學生唯有在從事特定課題的活動，並且這種活動在應答性的溝通語脈中得以展開，才真正稱得上是教育性的活動。

沒有同教師與同學之間的應答關係之中的活動，純粹孤立無援的活動，即便有某種知識、態度的掌握，也不能說是真正的學習和發展。

當教師與學生進入一個共同的教材世界、一起展開對話的時候，教師的話語才能同學生關聯起來，學生才能接受，這時教師的問題才能成為學生的問題，教師的應答性評價才能促進學生的覺醒。

學生在協同學習中逐漸認識自己的經驗，表達自己的見解，交換各自的主張，從而理解自己與他者。

在相互啟發和激勵之中，形成協同學習的紀律。

當學生邁出這樣的步驟，教師和班級同學分享某種知識、技能、態度以至信念、價值，這就是「應答性溝通」。

應答性溝通不是單純的交談。

「『教學對話』的特質是目標指向性與內容關聯性。

在這一點上有別於『自由對話』。

教學中的對話是受指導的對話，是沿著一定方向實施的對話。

」[13]師生作為主體、參與主體之間相互的應答性溝通，就是教育、發展學生的過程。

滿足這種應答性溝通的要素如下。

其一，學生的智力能動性。

沒有學生能動地進行的智力活動，就不可能有學習。

因此，在教學中如何組織學生作為能動的主體展開學習的過程，探明其原理與方法，成為教學方法研究直面的重大課題。

這是因為，唯有在教學中不是片斷知識的灌輸，而是能動地習得價值體系，才能實現學生的學力成長與人格成長。

學生並不是教學的客體，而是能動地建構自身學習活動的主體。

唯有這種教學才能出色地形成學生的人格。

不過，在這裡形成教學中學生的高水準的能動性，不應當僅僅視為有效教學的一種手段，它本身就是教學的重要目標。

重要的是，在教學中必須區分外在的現象形態與內在的能動性。

這裡所謂的「內在的能動性」是指在紮實地習得教學內容的過程之中的認知的能動性。

在教學中不是追求外表看來是忙碌、活潑的狀態，重要的在於學生對教學內容本質的對話性實踐的「認知的能動性」，這才是教學中智力能動性的本質所在。

其二，教師的應答性評價。

教師越是時刻關照學生的發言、行為、表情，逐一做出評價，就越是能夠強烈地影響學生。

教師對學生不懈的應答是極其重要的。

學生在發言、表達和採取行為之際，總是懷著某種焦慮和困惑的，總是期待著來自教師與同學的反應。

師生之間與生生之間持續不斷應答的課堂是活躍的、發展的課堂。

在沒有應答只有不著邊際的反應的課堂里，學生往往是離散的。

為了培育學生作為能動的主體應答的課堂，就要有教師的教育性評價活動。

得到教師即時的評價，學生才會產生積極性，確立起自信心。

應答性評價就是根據學生的實際，激發並引領學生的一種教師強有力的影響作用。

資深教師在學生的發言和行為之中會發現「成長」的萌芽，然後對其給予肯定性評價。

對於學生而言，所謂「好教師」就是能夠發現自己長處的教師。

倘若對於學生的失敗和不足一味做出否定、斥責的反應，就會切斷師生之間的信賴關係。

學生的發展潛能是肉眼看不見的，學生本人也未必會發現，但教師應當是可以發現的。

這是因為，教師擁有作為理想的對於學生、班級、教學的具體形象，而且能夠具體把握達於理想狀態的路徑。

所以，教師是能夠在學生的動態發展中發現「成長」的萌芽的。

教師致力於不斷發現學生，並且做出應答性評價，這就是在激勵學生、發展學生。

(二)教學形態的研究：個體與集體

在教學方法研究中圍繞「集體優先」還是「個體優先」的問題，一直論爭不休。

然而，集體與個體並不是毫不搭界的，而是不可分割的關係。

學習是一種個體性行為，絕不是集體本身。

因此，教學方法也必須首先從如何支援作為個體性學習的角度來構想。

教師需要守護每一個學生的「獨自學習」，回應來自學生的需求，給予必要的援助和建議。

同時，班級教學並不是單純的便於集中管理的權宜之計。

其根本的意涵在於，確立起「自他關係」的理想的「合作關係」與「協同學習」。

現代學校教育中人際關係淡薄、有意義的他者的喪失等異化現象，並不是同教學方法無關的問題，應當積極地作為課題納入教學方法研究的視野。

個體受到尊重是誰都不會否定的。

正因為如此，才必須探討如何組織對個體產生巨大影響的集體的問題。

在封閉、僵化的關係起支配作用的組織中，是不可能有個體的解放感與自由感的。

唯有個體的願望、困惑、失敗與挫折得以終結，可信賴的集體才能實現個體的解放與自由，才能實際感受到個體受到尊重。

倘若如此，那就不僅僅是構築師生之間一對一的關係，而是必須有意識地謀求考慮到個體與集體的教學活動的展開。

否則，在班級教學中就難以體現全員分享合作思維的意義。

在教學活動中，倘若僅僅關注有效教學的組織，卻輕視了學習的這種原本的意義，那麼，就不可能改變同他者關係性的喪失的現狀，甚至會加劇這種現狀。

一味強調個別化，強調個體與集體對立關係的構圖，是違背教育的邏輯的。

當代的自主學習認知模型告訴我們，「自主學習不是孤立地推進學習，而是在同夥伴與教師的交互作用之中自律地調控學習的過程」[14]。

在課堂學習的情境中存在著學習者的友人與夥伴，通過這種友人與夥伴的榜樣，或者把同夥伴的交互作用的機會作為學習資源來利用，就可以提高自己的內在動機、獲得自我調控的方略。

關鍵在於教師如何把握「學習個別化」與「學習共有化」的課題。

「學習個別化」大體有兩種意涵：其一是如何應對教學的個別差異的問題；其二是如何尊重並涵養個性，亦即個性化的問題。

顯然，傳統班級授課中的一味講求劃一的「同步教學」根本適應不了「學習個別化」的要求。

但是，我們不能忘了「學習共有化」的教育價值。

所謂「共有」，是指「共同擁有異質的個人與集體直面的課題，參與共同問題的探討，共同創造問題解決的過程」[15]。

亦即意味著具體課題的共同擁有與具體的交互作用行為。

「學習共有化」的一個潛台詞是：沒有差異就不可能有對話，也不可能形成集體思維。

正是學生之間的差異，才是課堂教學的原動力。

教學方法的研究不應當從二元對立的構圖出發，而應當以合作性教育關係的存在為前提，多角度、多元化地創造出基於對話的文化性實踐——自主合作的學習得以展開的教學實踐。

(三)教學方式的研究：習得與探究

作為教學方法的追求就在於，基於上述合作性教育關係，超越單純的「習得型教學」，走向「自主、合作、探究的學習」的創造。

實現這種協同學習需要滿足如下條件。

其一，學生主體性的參與。

教學方法主要是從教師如何作用於學生、回應學生的角度來論述的。

此時學生的地位需要從被動受教的客體身份轉換為自主學習的主體身份。

教師預先決定好的主體理解往往是在一定框架內的主體而已。

值得關注的是「參與」的概念。

不過，稱為「參與」的學習存在著種種的階段與差異。

今日，一般謂之「參與型學習」的形態都是藉助諸如競賽、演習、辯論之類，調動參與者的積極的「活動」與「動作」的。

對於每一個學習者而言，各種活動具有不同的「自由度」、「愉悅度」、「想像性」、「具身性」，亦即具有差異性。

這種差異性正是促成學習者之間相互交流、交換見解、重視合作的契機。

參與不僅停留於參與這些活動的層面，而且也推廣到教學的設計與展開的層面。

就是說，汲取學生對教學的願望與要求，在課堂教學的框架中反映這些要求，同學生一起創造教學。

這種場合的參與就不是按照教師預先設計的教學方案的形式來參與的，而是參與教學框架本身的創造。

在這裡，學生被置於課堂教學的「合作創造者」的地位。

這樣，學生在教學中不僅處於主體地位，而且促進了學生的權利意識。

基於這種參與的教學方法，可以讓學生主動進入學習過程，其優越性不言而喻。

其二，從「習得型教學」走向「探究型教學」。

從學生學習方式的角度看，存在著「習得型教學」與「探究型教學」的分野。

在「習得型教學」中，並不是全都仰賴於學生憑藉自己和合作解決，而是教師必須琢磨教材教具，採取令學生明白易懂的教學。

在此基礎上，加深對概念的理解，或是準備好學習的課題，讓學生應用知識與技能。

因為「習得型教學」僅僅著眼於教，然後藉助反覆練習來求得熟練。

「探究型教學」則是按照學生的興趣、愛好來設定課題，尋求有助於思考力、判斷力、表現力的活動的支援。

在探究中激活習得的教學內容，這是一種更大意義上的活學活用。

前者的方法，強加於學生以一元的價值並由此帶來了過度的競爭狀態，知識的識記與注入，導致了思考力、想像力、創造力的欠缺。

後者的方法不僅有助於增加個人的感悟、思考與行為，而且有助於社會集體意識的增強。

其三，開闢超越課堂的社會性合作學習的平台。

值得關注的是超越課堂時空的教學嘗試，應用電腦的教學網絡，利用資料庫的電視教學的儲存，同其他學校與課堂的信息交換，這些學習是信息社會裡可以設想的教學形態，能夠超越傳統的教室，獲得世界的信息。

教學活動的成果能夠上傳給別的學校和班級，展開溝通交流。

這是學生思維的工具、對話的工具、表達的工具，從而創造出新的學習場和環境。

學生的學習範圍前所未有地擴充，不同於教師對教材的教學論加工，而是直接使學生經驗到立時直面信息(具體、鮮活的信息)與現實的人際交往的場域。

在這裡，重要的不是經驗的多寡，而是學生直面信息與現實以及人際互動之中直接作用於對象的行為和由此接納的行為。

這樣，超越時空限制的擴散式學習的課題——如何凝練課堂中的學習，如何歷練學生的學力，如何把作用與被作用這一雙向行為主體化成為教學方法研究的一個課題。

在信息通信媒體成為教學必不可少的工具的場合，必須培養如何有效地應用教學媒體以及基於媒體教育的技能和素養。

媒體基本上是連接兒童特性與教學方法之間的一種裝置。

因此，期待創造出不同於傳統課堂教學的、支持學習的新的教學方法，乃是理所當然的。

不過，這種基於信息媒體與網絡媒體的廣度與速度的新的學習可能性，可能會帶來虛擬體驗，虛擬世界與現實世界的混淆，導致缺乏具身性與體感性的危險。

媒體終究是學習與思維的一種工具。

因此，重要的是如何把媒體置於人與人、人與物之間，把那些通過媒體獲得的信息，設計成批判性解讀的學習活動。

可以說，這是當代教學方法研究直面的時代課題。

[16]

(四)教學方略的研究：方法論範式

在教育學史中展開的教學過程的形象模型，以及在師生心目中關於教學過程之結構的教學形象，是藉助不同的隱喻來解釋教學過程的法則性關係的。

[17]我們可以從種種不同的隱喻之中，找到關於教學範式研究的一些概念線索。

(見下表)

透過這些形形色色教學的隱喻，我們可以找到「什麼是真正的學習」、「怎樣的教學才稱得上優質的教學」的回答。

其實，對於學習的科學研究是從20世紀初才正式開始的。

在以往的百年間，心理學家與教育學家圍繞人類學習本質的解讀，概括起來說發展了三種隱喻[18]，體現了學習概念的三個里程碑式的進化：第一，20世紀前半葉的隱喻是行為主義的「反應的強化」——教師提供獎懲，學習者被動接受獎懲。

教學的作用是求得反應、做出反饋。

換言之，所謂「學習」就是行為的變化。

第二，20世紀中期的隱喻是認知主義的「信息的獲得」——教師提供信息、學習者被動接受信息，教師的主要作用是提供信息。

換言之，所謂「學習」就是認知結構的變化。

第三，20世紀末的隱喻是建構主義的「知識的建構」——基於學習經驗，學習者在認知性地重建所提示的教材之際，學習才會發生。

教師是協助學習者認知性處理的嚮導，學習者則是對所提示的教材建構意義的意義形成者。

這種場合教師的作用，不僅是提示信息，而且也包括學習之際幫助學習者的認知性處理。

換言之，所謂「學習」就是基於活動的意義與關係的建構。

顯然，「有意義學習」倘若離開了聚焦「知識建構」的隱喻，是難以奏效的。

因此，重要的是秉持這樣一種視點：學習者在習得知識、運用知識的過程中，成為能動的參與者。

這樣，依據社會建構主義的學習概念，21世紀的教育目標旨在提升能動性的「學力」，"CSSC"被視為理想的教學模式。

所謂"CSSC"具有四個特徵：學習者積極地建構知識與技能的「建構性」(Constructive)；學習者積極地運用學習方略的「自控性」(Self-Regulated)；從環境的文化脈絡中獲得充分理解的「情境性」(situated)；不是單獨活動，而是合作展開活動的「協同性」(collaborative)。

[19]這就意味著實現「課堂革命」——從「灌輸中心的課堂」轉向「對話中心的課堂」，這是培育「新世紀的學習者」的必然訴求。

世間不存在唯一最優的教學模式，不應當偏執於「XX型」教學。

從培育「核心素養」的視點來看，重要的是，既非單純的「探究學習」那樣的「歸納型教學方式」，亦非單純的「系統學習」那樣的「演繹型教學方式」，而是在「單元設計」的維度上組合兩者並求得平衡的一種教學方略。

「方法論範式」是師生在具體的教學情境中合作扮演彼此的角色而構築起來的。

「正確的教學方法的本質在於，學生不是臨時演員，而是為使學生成為主角而準備好教學課題的演出。

」[20]因此，與其說是教師中心，毋寧說是尋求教師提供的教學格局與學生中心的教學格局之間的一種平衡。

三、教學方法研究的現代走向

倘若沒有多層面、多角度研究的支撐，教學方法的問題是難以得到詮釋和理解的。

教學方法本身的複雜性決定了研究活動的複雜性。

(一)教學方法的「普適化」與「個性化」研究

其一，基於「感性經驗」的教學方法研究。

教學實踐的構成要素是學生、教材和教師三者之間的不斷交互作用。

當教師以教材為媒介作用於學生之際，教師即便在一節課的課時中也要隨機應變地做出不斷的選擇與判斷。

可以說，教學就是教師憑藉自身掌握的教學技術的感性經驗來推展教學進程的一種活動。

其二，基於「工具理性」的教學方法研究。

教師的教學就像是醫生和律師一樣，不過是一種「科學技術的合理運用」。

[21]專家的實踐是藉助專業領域的基礎科學和應用科學的確立而形成、發展起來的。

20世紀60年代以降，在教學研究的領域也存在這樣的認識與實踐——無論是哪個教師和哪間課堂里都存在普適的教學程序及其原理與技術。

在這種認識前提之下也在開發一般化的、普遍適用的教學程序，並且致力於把這種程序運用於具體的教學實踐。

這就是說，在教學研究領域同樣浸透著「工具理性」的模型。

就是說，這是一種「技術性實踐」的教學方法研究。

指向「技術性實踐」的「教學科學」探討任何課堂都通用的一般性技術原理，尋求法則、原理、技術的一般化，探究客觀的「範式性認識」，求得系統、程序、技術的開發。

特別是在20世紀60年代，受行為科學和行為主義心理學支撐的教學的科學研究——過程—產出模型得到了發展。

在美國發展起來的教育技術學研究就是通過把教學作為探索規定的學科，視為一種系統，來尋求最佳的教學方法的一種研究。

這種研究以行為科學的理論為基礎，把教學過程視為價值中立的技術過程，構成作為一種系統的教學的多樣的要素，被置換成可測的變量加以研究。

在過程—產出模型中教學研究的著眼點在於，藉助因果關係來解釋課堂中產生的事實與現象，同時闡明控制教學過程的合理技術。

過程—產出模型的教學方法研究缺乏3C——內容(Content)、認知(Cognition)、背景(Context)。

在過程—產出模型的教學方法研究中，往往不過問內容的探討，不過問師生的認知與思維，不過問課堂的社會背景，僅限於教學大綱與教學技術的有效性的驗證，最終導致了「課堂學習的異化」。

[22]

其三，基於「實踐知識」的教學方法研究。

然而，所謂教學原本是情境化的一種活動。

不同的課堂其產生的課堂事件和兒童的學習也不同。

具體的實踐案例在各自的語脈中得以研究，無非就是探討實踐者自身做出的思考、選擇和判斷對於學生的學習產生了怎樣的意義。

這種教學研究為教師的專業發展提供了重要機會。

可以說，反映了每一個教師的個性的教學實踐知識的案例研究，是支撐在職教師發展的基礎。

就是說，這是一種反思性實踐的教學方法研究。

指向反思性實踐的研究是探討某種課堂的事件和某種方法的意義，探討某課堂與某學生的活動與經驗的意義，旨在闡明特定課堂產生的個別的、具體的經驗和事件的意義，追求尊重主觀的敘事性認識，求得教師的實踐性認識的形成與課堂中經驗的含義與關係的重建。

[23]

(二)教學方法的「技術化」與「藝術化」研究

其一，教學方法的技術化研究。

關於教學方法的研究往往是從析出放之四海而皆準的教學技術出發的。

每一個教師只要運用了它，就可以獲得某種程度的成效。

在這裡，分享這種教學技術的研究取向，謂之「技術化」。

實現教學的技術化需要滿足三個條件：可傳遞性、可再現性、可驗證性，這是具體編寫教案和編制教學記錄的條件。

所謂「可傳遞性」不是指「只要出色教學，兒童就會變化」之類的信息，而是要細緻地揭示何謂出色的內涵，諸如必須具體地描述教師的提問、講解之類的教學行為。

藉此就可以傳遞教師的教學事實。

所謂「可再現性」不僅要提示這樣做的條件，而且要提示「為什麼這樣做」的道理。

所謂「可驗證性」是要求對教學展開評價的條件。

教學記錄不僅要描述教師的教學行為，而且要描述學生學習活動的過程與結果的事實。

這樣不僅有助於揭示教學形成的條件，而且也可以成為正確評價學生學習活動的記錄。

其二，教學方法的藝術化研究。

艾斯納(E.W.Eisner)倡導「教學是一門藝術」[24]，與教學方法研究的技術化取向形成鮮明對比。

一般說來，人的認知活動是藉助兩種作用——分析與直覺、科學認識與形象認識而形成的。

教學實踐活動也是一樣，不僅要求科學的方法(技術化)，而且要求藝術的方法(藝術化)。

諸如教育機智之類的行為，藉助這種研究方法論是可以揭示的。

這種教育機智倘若能夠作為藝術方法——教育鑑賞和教育評論的對象，形象地加以記述，就能夠闡明教學事件的具體面貌。

日本著名教育實踐家齋藤喜博說道：「教師是藝術家。

教學倘是真正創造性、探究性的，那麼，它就會達到藝術般的高度，給人以藝術般的魅力。

唯有藉助這種教學，兒童也罷，教師也罷，才會滿足，才會成長，才會獲得自我變革。

而要實現這種教學，教師就得時時抱有同藝術家的創造態度一樣的態度。

」[25]

這樣看來，教學是科學，同時也是藝術。

教學方法的研究形形色色，包括感性經驗的研究、獲得科學見解的研究、運用科學見解的研究、教育技術學的研究、超越科學研究的研究等等。

在教學方法的研究中，主體與客體，或是客觀研究與主觀研究是複雜地交織在一起的。

在這裡，牽涉到一種新的教學觀的確立——教學不是單純的技術性實踐，而應當是反思性實踐。

教學是「同課堂中出現的種種衝突相遇」與「反思性思考的促發」的契機結合在一道的。

藉由這兩種契機，構成了在師生的交互作用中隨機應變地直面問題情境的過程。

[26]

(三)教學方法的「知識基礎」研究

作為教學技術的教學方法研究向來重視決策技術與行為技術的研究，而在這些技術的背後，則是由教師擁有的知識構成的。

20世紀80年代，教學方法的知識基礎研究是基於兩種需求而問世的。

一是同醫生、律師之類的專業教育一樣，在教師教育中也要求探索構成專業教育內容的知識基礎。

二是要求探索教師在課堂教學中運用的實踐性知識的內涵與性質。

「教師的教育實踐不是行動而是決策的過程。

教師擁有構成決策之依據的教師特有的知識。

」[27]美國教育學家李·舒爾曼(Lee Shulman)基於這樣一種認識，展開了他的教育實踐過程中教師知識發展的研究。

其一，教師決策過程中的轉換與支撐轉換的「教學設計的知識」(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)。

李·舒爾曼首先把教師的決策過程界定為六個階段的過程——理解、轉換、指導、評價、反思、新的理解。

在他看來，教育實踐是從理解開始的。

在理解的階段，教師從兒童用的教科書中析出應當教授的內容。

然後是轉換的階段——對教科書內容進行批判性解讀，明確目標，思考表達的資料庫，從資料庫中選擇特定的素材，思考學生的困惑與能力。

然後進入指導。

在指導的過程之中和指導之後，進行學生理解的評價。

教師也對自身的教學進行評價，這就是反思。

反思是教師重建事件與情感，從經驗中得到學習，從而達致對教學內容、教學方法乃至學生與自身的新的理解。

他在界定決策過程的同時，也梳理了作為決策之根據的知識基礎。

這種知識基礎包括：關於內容的知識，關於一般教學方法的知識，關於課程的知識，教學設計的知識(PCK)，關於學習者及其特性的知識，關於教育語脈的知識，關於教育目的、目標、價值及其哲學、歷史基礎的知識。

[28]他特別把支撐教師決策過程的基礎及其特徵——轉換——的知識謂之"PCK"。

PCK不能還原為別的任何知識，它是「關於內容的知識」和「關於教學方法的知識」的特殊混合物，因此是各門學科固有的知識。

優秀的教師不僅在課堂管理中教育技術與教學過程的決策出色，而且還必須具有深刻理解教學內容的能力，能用生動的例子提示教學內容的知識，理解知識的種種邏輯，能夠設定激發知識建構的恰當課題，能夠引發並且交流兒童多樣的表象與思路，能夠使兒童的學習逼近教學內容。

[29]可以說，PCK知識正是教師專業性的核心之一。

其二，教師「學習一覽表」與教師專業學習模型。

李·舒爾曼在2002年提出「學習一覽表」(Table of Learning)的提案。

這是一個教師專業學習的模型，擁有六個階段的周期性循環：從事、理解、行為、反思、判斷、期許。

這六個階段彼此拮抗，又保持作為一個整體的平衡：學習者從事一件工作；達致理解的構築；伴隨理解而產生行為；批判性地反思自身的行為；在爾後的階段里對照藉助反思所把握的各種因素構成的複雜情境，琢磨理解，以求得判斷；通過判斷的行使，內化倫理與價值觀，形成發展人格的期許。

藉助這種期許，一則浸潤自身，二則面向更廣泛的共同體和專業的他者開放。

而在新的期許之後，便迎來了新一輪的「從事」階段。

不僅期許階段，而且其他階段也是向他者開放的合作行為。

[30]這樣，李·舒爾曼便為我們提示了教師通過教學實踐，在學習的過程中不斷重建有價值的經驗，從而形成教師的教學實踐力的模型。

我們可以從美國的教師知識研究中把握教學方法研究的現代走向。

從歷史上看，教師的形象經歷了「工匠型教師」到「方法型教師」，再到整合了兩種教師形象的「有學識的專業教師」的第三種形象。

所謂「有學識的專業」是指培養這樣一種教師形象：擁有融合了「關於內容的知識」和「關於教學方法的知識」的PCK的知識，以及基於知識與經驗建構起來的實踐能力。

近些年出現了從「有學識的專業教師」出發，進而界定「學習的專業教師」的動向。

[31]在這種教師形象中，教師被界定為「每日每時同同僚一道創造著教育實踐，終身向同僚教師、學生和課堂持續地學習的存在」。

從這個意義上可以說，教學方法的發現與超越歸根結底是教師學習的過程。

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