關於我國教育技術學研究現狀和教育變革著力點的思考

作者：何克抗

摘要

文章首先介紹「教育供給側改革」的內涵及其產生背景，然後分析當前我國教育技術學是否正在脫離教育創新實踐，並被邊緣化；在此基礎上，進一步探討教育變革的撬動點(著力點)到底是什麼？以及「網際網路+時代」教育變革的著力點會發生什麼樣的變化？最後，再通過具體事實回答「美國是否關注『課堂教學結構的變革』？」這樣一個問題(答案是否定的)。

關鍵詞：網際網路+教育；教育供給側改革； 教育變革著力點；美國國家教育技術計劃(NETP)； 教育系統結構性變革； 課堂教學結構變革

一、引言(「教育供給側改革」的內涵及其產生背景)

近年來，以北京師範大學陳麗教授為首的研究團隊提出了一種全新觀點：隨著大數據、雲計算、物聯網、移動網際網路、人工智慧、虛擬現實等新興信息技術的快速興起及廣泛應用，正「海嘯般」改變著教育服務模式和資源配置方式；並以「排山倒海」之勢在推動教育變革，從而打破了傳統學校和班級的界限，並面向學習者個體，使個性化學習得到更好體現。

這就是「網際網路+教育」的本質特徵，正是這種特徵決定了「網際網路+時代」教育信息化的方向是推動教育供給側改革。

[1]

所謂「供給側改革」原本是經濟學領域的術語，簡而言之，就是將原來由供給方驅動的教育服務，改變為由學習者驅動的教育服務。

陳麗教授團隊還給出了當前教育供給側改革的兩個典型案例 [1]：

一是，北京師範大學 「未來教育」高精尖創新中心正在實施的「雙師服務」—— 即區域內教師共享模式，可實現班級標準化教學中的個性化服務，讓北京市的中小學生除了能獲得原來所在班級教師的教學服務以外，還可在課下自由選擇全北京市所有教師的在線服務;只要學生對所選教師的在線服務滿意，北京市政府將根據學生的滿意度、服務時間長短和教師級別，給予相應報酬。

二是，國務院參事湯敏倡導並開展的「雙師教學」計劃—— 即基於網際網路技術，將優質課程通過遠程直播方式直接為農村學生提供服務，當地的教師則主要負責教學輔導與學生管理，從而解決農村教師不足、優質資源匱乏等問題[2]。

陳麗教授團隊認為，這種「供給側改革」的教育服務和傳統的教育服務相比，有三個方面的根本性變化：

(1) 服務模式的變化—— 主要體現在內容碎片化、消費自主化、平台公共化，並以課程為單位，以用戶為中心，通過網際網路實現更大範圍的共享。

(2)服務主體的變化—— 教育服務主體不僅有傳統的學校，還有產業、草根個體、社會聯盟等新主體。

(3)基礎制度的變化—— 供給側改革的實施要有相關制度的支持與保證，例如，認可MOOCs課程學分需要有在線課程認證制度;實施在線授課或在線輔導需要有在線教師的認證標準與評價標準;草根個體提供教育服務需要有相應的准入和監管機制。

客觀地說，陳麗教授團隊的上述思想觀點是很有創意的，特別是他們能基於「網際網路+教育」的本質特徵，率先在國內外提出：正是這種特徵決定了「網際網路+時代」教育信息化的方向是推動教育供給側改革；然後又通過目前較有影響力的兩個典型案例，大力倡導與推動這種「教育供給側改革」，這無疑對我國教育信息化，乃至對整個國際教育信息化都將產生重大的推進作用。

陳麗教授團隊在提出上述創新觀點和作出推進教育信息化突出貢獻的同時，也提出了一些值得商榷的看法。

例如：

(1)認為我國當前的「教育技術學脫離教育創新實踐」，正在被「邊緣化」，並為此深感擔憂；

(2)認為「課堂教學結構改革不是教育變革的撬動點」；

(3)認為目前「美國仍專注於用系統化教學設計方法優化課堂教學結構和方法」。

對上述三種看法，我個人有完全不同的解讀。

因此想提出我的觀點，供教育技術界同行探討。

二、我國教育技術學是否脫離教育創新實踐並被邊緣化

關於我國當前的教育技術學「是否脫離教育創新實踐」？並正在被「邊緣化」？這裡面實際包含兩個問題：一是，我國當前的教育技術學是否正在被「邊緣化」？二是，我國當前的教育技術學「是否脫離教育創新實踐」？我對這兩個問題有完全不同的答案。

對前者我基本上是同意的——我國當前的教育技術學確實正在被「邊緣化」；對後者則難以苟同——我國當前的教育技術學並非脫離教育創新，而是在虛心學習借鑑國外先進理論、思想、方法的基礎上，批判繼承、大膽創新，從而形成了諸多具有中國特色的現代教育技術創新理論與方法體系。

下面就是對這兩方面問題的進一步闡述。

(一)我國當前的教育技術學是否正在被「邊緣化」？

當前我國教育技術學確實有被「邊緣化」的趨勢，但對造成這種邊緣化的原因卻有不同的解釋。

陳麗等學者認為，這是由於我國教育技術學的學科定位和人才培養方向偏離了教育信息化的核心著力點所造成的[1]，而我認為「不是」。

我在2005年發表在《電化教育研究》雜誌的長篇論文——《關於教育技術學邏輯起點的論證與思考》[3]，在全面深入、科學論證教育技術學邏輯起點，並認真總結、借鑑AECT的 94定義和05定義內涵、實質的基礎上， 吸納94定義和05定義二者之所長，擯棄二者之所短，由此形成全新的、具有中國特色的教育技術學的學科定位、理論體系，並據此確定人才培養方向。

我認為，這些決定一個學科的生存及其發展方向的本質特徵，是不會隨新興信息技術的出現而改變的(因為它們並沒有偏離教育信息化的核心著力點——本論文的第三部分將對什麼是「教育信息化的真正著力點」作重點論述)，今後一段時間內，這種本質特徵也不會改變。

那麼，真正造成我國教育技術學有被「邊緣化」危險的原因是什麼呢？我認為其根源還應從2011年教育部公布的《普通高等學校本科專業目錄(修訂一稿)》說起[4]，該修訂稿在沒有廣泛徵求教育技術界意見、也沒有經過「教育部高等院校教育技術專業教學指導分委員會」權威專家討論的前提下，就將目前已流行多年的「教育技術學」專業名稱直接改為「教育信息技術」。

由於這一專業的名稱不僅與我國教育技術學科的發展密切相關，也對我國教育信息化能否健康、持續、深入地發展有直接的影響(從而也對我國各級各類教育的深化改革有直接的影響)，所以這一名稱的變動，立即引起教育技術學界廣泛而強烈的關注——有些學者為此感到擔憂；不少青年學者已通過網絡向有關部門明確表示了不同意見；在已設置教育技術學專業的部分高等院校中，許多師生已開始對本專業名稱是否應該更改或應作何種更改，展開辯論與交流；從而在教育技術領域正在形成一場全國範圍有關本專業名稱是否應該修改的激烈討論並出現很大爭議。

我曾在2011年第5期的《現代教育技術》刊物上發表過一篇題為《當前我國「教育技術學」界的一場重大爭議》的文章[5]，對更改專業名稱將會造成哪些嚴重後果，從三方面進行論述：一是，將會嚴重影響教育技術學專業的學科建設與發展；二是將會降低中小學的信息技術教師培養的質量；三是將會延緩和阻滯我國教育信息化的進程。

其中的第一個方面——「將會嚴重影響教育技術學專業的學科建設與發展」，正是導致我國教育技術學有被「邊緣化」危險(當前已經出現被「邊緣化」趨勢)的根本原因所在。

該文的第四部分還對這種「邊緣化」趨勢所產生的負面影響進一步作出深刻剖析，並強調指出，這並非「危言聳聽」，而是其必然後果。

為警醒人們，在這篇文章的末尾，我還傾訴了一段發自肺腑的心聲，希望教育技術界同行和有關的行政領導部門能耐心傾聽。

這段「心聲」的原文是這樣的：

中國教育技術學科及教育技術學專業目前具有空前良好的發展勢頭，處於蓄勢待髮狀態。

這種大好形勢來之不易——是幾代人、幾代學者(包括從20世紀二三十年代開始的一大批電教人、電教學者)艱辛努力的結果。

衷心希望教育技術學界同仁，大家都能實事求是、繼往開來、遵循學科自身發展規律、共同促進中國教育技術學科及教育技術學專業更快更好地向前發展；千萬不要倒退(上述「更名」就是一種倒退)，倒退將成為歷史罪人——既對不起我們的先輩，更對不起我們的子孫。

[5]

今天，我仍然衷心希望教育技術界同行和有關的行政領導部門，能耐心傾聽我這段「心聲」。

(二)我國當前的教育技術學是否「脫離教育創新實踐」？

陳麗教授團隊判定我國當前的教育技術學正在「脫離教育創新實踐」的主要依據是這樣一個事實[1]：「北京中關村的網際網路教育中心匯聚了一批有志於改變教育現狀的年輕人，他們都在積極探索新的教育資源、教育服務和教育媒體形式，但其中沒有一個教育技術學專業的畢業生。

」 在文獻[1]中，上述事實不止一次被引用。

我個人認為，僅從北京中關村一個地方的網際網路教育中心沒有教育技術學專業的畢業生參與，就斷定我國當前教育技術學正在「脫離教育創新實踐」，這未免過於武斷;因為北京沒有，那麼上海、廣州、深圳、西安、重慶、成都等地的網際網路教育中心有沒有呢?即使都沒有，也還不能完全說明問題。

因為教育創新所涉及的領域實在是太廣泛了，例如，它既與「教育思想」「教學觀念」有關，更離不開「教育技術基本理論」的指引，也與「教與學方式」以及「教師培訓」等實踐環節脫不開關係。

2010年11月，曾召開全國教育技術學博士生論壇，在會上也有不少博士生提出這樣的疑問：「中國的教育技術學是盲目追隨西方，還是有自己的創新?」為此，會務組特別邀請我圍繞這個問題給論壇作一個主旨報告，我通過回顧和反思幾十年來我國教育技術工作者(早期是電教工作者)在上述諸多領域所進行的研究與探索，看看我國當前的教育技術學，到底是在「脫離教育創新實踐」、盲目追隨西方，還是在虛心學習、批判繼承西方理論方法與我國傳統經驗的基礎上，正在大膽創新？我最終得出的結論是後者。

於是我把報告的題目確定為—— 《關於中國特色教育技術的自主創新》[6]。

該報告首先強調：我國原先的「電化教育」，在以南國農教授為代表的一大批老一輩專家的努力下，圍繞各種教學媒體的理論與應用進行了長達數十年的研究與實踐探索，取得了豐碩的成果。

然後指出：進入20世紀90年代以後，隨著AECT94』定義引入我國，並與電化教育的原有含義及研究內容日漸融合，就使我國電化教育的發展開始跨入一個嶄新的歷史階段——中國特色教育技術理論逐步形成與發展的階段。

儘管進入這一階段的時間還不太長，但我國已在與教育技術基本理論有關的一系列重要領域取得了具有自主創新意義的研究成果。

其中有的是對教育技術本質認識的深化，更多的是對教育技術研究領域的豐富與拓展。

與對教育技術本質認識的深化有關的創新成果是，在深入研究教育技術學邏輯起點以及借鑑、批判和繼承美國AECT94』定義與AECT05』 定義的基礎上，對教育技術的學科定義加以完善與發展，從而形成有中國特色的教育技術學科定義;與此同時，我們還結合中國國情與現實需要，率先在國際上自主制定了便於廣大中小學教師和電教工作者實際運用與掌握的關於教育技術的「應用領域定義」(其內涵與教育技術的學科定義有較大差異)。

這樣做既有效地提高了廣大教師對教育技術的認識與重視程度，又深受校長和教師們的歡迎——使他們不再把「電教」和「電教人員」看作是可有可無的輔助工具及教輔人員，而是認識到當前的「電教」 即「教育技術」是每一位教師都必須具備的基本能力與核心素養，不具備教育技術的能力與素養，就不是一位合格的教師。

與對教育技術研究領域的豐富與拓展相關的創新成果則涉及以下六個方面：

(1)對信息化教學核心理論的建構——自主研發出「信息技術與課程深層次整合理論」[7](即信息技術與學科教學「深度融合」理論)。

(2) 對教學設計理論的拓展 ——在批判、繼承西方加涅的「以教為主」教學設計和激進建構主義「以學為主」教學設計的基礎上，中國學者在國內外率先提出「學、教並重」教學設計理論。

(3)對遠程教育理論與遠程教育模式的創新——這裡面包括丁興富教授關於「遠程教育邏輯起點和遠程教育主要矛盾的研究」、以張德明教授為代表的上海電視大學遠程教育研究團隊關於「構建與實施遠程教育質量保證體系方面的創新探索」以及陳麗教授關於「遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔」等理論成果。

(4) 對信息化環境下教與學理論的研究——這方面的成果更為豐富，其中較有代表性的是：李克東教授的「數字化學習」理論，祝智庭教授等人的「協同學習理論」，黃榮懷教授提出的「TEL五定律」與「移動學習理論」以及郭紹青教授團隊提出並正在實施的「教育扶貧」理論。

(5)對信息化環境下教與學方式的探索——這方面較有代表性的成果是：桑新民教授的創新「學習方式」觀，李藝教授關於「績效結構」的獨到見解以及余勝泉教授的變革資源組織形式與傳統學習方式的「學習元」理論。

(6)大規模貫徹實施教育技術能力標準(在教育技術實踐領域的重大創新)——我國雖然直到2004年12月25日才正式頒布了在中國教育發展史上具有重要意義的《全國中小學教師教育技術能力標準》(以下簡稱《標準》)，比美國晚了12年，但是卻在次年(2005年)4月立即啟動了一項具有同樣重要意義、而其目的則是要使這一標準能在全國範圍內大規模貫徹落實的「全國中小學教師教育技術能力標準培訓項目」。

[8]

該《標準》是新中國成立以來我們國家頒布的第一個教師專業能力標準，它的頒布與實施是我國教師教育領域一件具有里程碑意義的大事，其意義涉及 「有效促進教師專業能力發展」「深化基礎教育的新課程改革」「確保農村遠程教育工程取得成效從而促進我國義務教育均衡發展」等三個方面，因此，不僅對我國教師教育的改革與發展具有重大作用，而且對我國的基礎教育乃至對整個教育事業都將產生不可估量的深遠影響。

在五年多的時間內(2005—2010年)，先後有800多萬中小學教師參與了教育技術能力標準的初級乃至中級培訓，這樣的培訓規模與培訓深度在國際上是前所未有的。

所以，這是我國教育技術界在實踐領域的重大創新。

通過上述種種事實(想要了解這方面更多事實與案例的讀者，還可進一步去參閱文獻[6]、[8])，我國當前的教育技術學界是否正在「脫離教育創新實踐」並盲目追隨西方，不是一目了然了嗎？

三、教育變革的撬動點(著力點)到底是什麼？

陳麗教授團隊在文獻[1]中明確指出：「課堂教學結構改革不是教育變革的撬動點，系統化教學設計能力不足以造就教育改革的弄潮兒。

」並強調「網際網路+教育」的本質特徵決定了「網際網路+時代」教育信息化的方向是推動教育供給側改革。

這表明，陳麗教授團隊認為，教育變革的真正撬動點(或「著力點」)應是「教育供給側改革」。

這裡面實際上包含兩個問題：一是，教育供給側改革是否是當前教育變革的最佳著力點?二是，課堂教學結構的確切內涵是什麼？它的改變到底是不是教育變革的撬動點(或「著力點」)？下面我們就對這兩個問題逐一進行分析。

(一)教育供給側改革是否是當前教育變革的最佳著力點？

從文獻[1]所引用的兩個教育供給側改革的案例(一個是北師大 「未來教育」高精尖創新中心的「雙師服務」;另一個是國務院參事湯敏的「雙師教學」)來觀察，應該說，教育供給側改革確實是當前教育變革重要且有效的著力點。

因為它們確實較好地解決了我國當前區域內教育發展不均衡的問題，有的學校(特別是農村學校)缺師資，優質教育資源嚴重匱乏，在這樣的「雙師服務」或「雙師教學」支持下，確實能得到較好的解決，能夠促進區域內教育的均衡發展，逐步實現教育公平。

但我認為，這並非唯一、更非最佳的著力點。

這只是教育行政領導部門可以提供的多種政策扶持手段中的一種，它確實有效，但決非最佳——因為它還是來自外部(取決於外因)，而非來自學校自身的內涵發展(內因)。

有一個簡單的事實可以證明這點：如上所述，這種教育供給側改革，確實能夠促進區域內教育的均衡配置，逐漸實現教育公平，並使整個地區的總體教育水平有一定的提升，但不太可能通過這種教育供給側改革，在該地區內讓一批(而非個別)辦學條件、師資及生源條件很差的薄弱校變成教學質量高的示範校甚至名校；讓一批(而非個別)教學能力素養很差的教師轉變成骨幹教師甚至名師；讓一大批知識技能基礎很差的後進生變成品學兼優的優秀生。

也就是不太可能讓當地實現基礎教育在質量提升方面的「跨越式」發展。

換句話說，能夠真正實現這種在教育質量提升方面 「跨越式」發展的「途徑方法」，才是當前教育變革的最佳著力點。

那麼，這樣的「著力點」究竟在哪裡呢?怎樣才能找到這樣的「著力點」呢?

(二)教育變革的最佳著力點究竟是什麼？

眾所周知，自進入21世紀以來，以「大數據」「雲計算」「物聯網」「移動網際網路」和「人工智慧」等為代表的新興信息技術作為最先進的技術手段，在企業和經濟部門顯著提高了生產力(真正實現低成本、高產出)，在軍事、醫療等其他領域的應用也已取得重大成效，但它們在教育領域的應用卻成效甚微：大多數停留在手段、方法層面，對教育生產力的提升(即大批創新人才的培養)，信息技術似乎成了可有可無，或只是錦上添花的東西，既沒有成為教育中必不可少的因素，更談不上對教育發展產生革命性的影響。

由此引發了著名的賈伯斯之問——「為什麼計算機改變了幾乎所有領域，卻唯獨對學校教育的影響小得令人吃驚！[9]」

進入21世紀以來，國內外曾有許多專家學者對上述問題進行過研究與探討。

我們認為，這種研究與探討的目標，和前面所要尋找的——「教育變革最佳著力點」目標，也就是能實現教育質量提升方面跨越式發展的目標是完全一致的。

但令人感到非常遺憾的是，這些專家學者基本上都無功而返。

只有2010年11月美國發布的《國家教育技術計劃(2010年)》(以下簡稱美國「NETP 2010」)，通過認真總結、梳理近30年來企業部門應用技術的經驗與教訓，並與教育部門應用技術的現狀作對比，才發現問題的癥結所在，從而提出這樣一個命題：

教育部門可以從企業部門學習的經驗是，如果想要看到教育生產力的顯著提高，就需要進行由技術支持的重大結構性變革(Fundamental Structural Changes)，而不是漸進式的修修補補(Evolutionary Tinkering)(下面簡稱之為「教育系統結構性變革」命題) [10]。

這個命題想要表達的意思是，信息技術之所以能顯著提高企業和經濟部門的生產力(使成本大大降低、產量則大幅提升)，而在教育領域的應用卻成效甚微(未能顯著提高教育生產力)，問題是出在：教育行政部門和教育學界歷來只是將信息技術應用於改進教學手段、方法這類「漸進式的修修補補」上，或者只是運用技術去改善「教與學環境」或「教與學方式」，卻沒有關注如何運用信息技術去實現對教育系統的重大結構性變革，而後者才是解決問題的關鍵所在。

美國NETP 2010提出的上述命題是至關重要的，它為21世紀以來、國際上眾多專家學者探討多年而未能解決的重大而關鍵的問題指明了正確方向；儘管具體答案(即具體的解決途徑與方法)還未找到，但方向是對的。

那麼，該怎樣來實現對教育系統的重大結構性變革，也就是該如何找到其具體答案(即解決的途徑與方法)呢？為此，需要先了解教育系統結構性變革的確切內涵。

教育系統包含「學校教育」「家庭教育」「社會教育」「終身教育」等多個組成部分，但「學校教育」應是整個教育系統的主體與核心 ——因為廣大青少年是我們國家的未來、民族的希望，而他們的知識技能與思想品德主要靠學校培養。

既然學校教育系統是整個教育系統的主體與核心，而「課堂教學」又是學校教育的主陣地，因此「課堂教學結構」就應是「學校教育系統的最主要結構」；這就表明，只要我們實現了「課堂教學結構」的變革，就相當於實現了學校教育系統最重要、最核心的「結構性變革」。

可見，「學校教育系統的結構性變革」乃至「整個教育系統的結構性變革」，最終都必須落實到「課堂教學結構的變革」上——這正是NETP2010的「教育系統結構性變革」命題所要尋求的具體答案。

由於「課堂教學結構的變革」完全是出於「內因」(即來自學校自身的內涵發展，而非來自國家政策或經濟上的扶持)，所以也正是上面所要努力尋找的「教育變革最佳著力點」所在；同時也是能夠真正顯著提高教育生產力，即實現教育在質量提升方面「跨越式」發展的途徑方法所在。

那麼，「課堂教學結構變革」的確切內涵又是什麼？課堂教學結構的變革又該如何來實施呢？

(三)課堂教學結構變革的確切內涵

早在十年前，我國學者就提出過「信息技術與課程深層次整合」(即「深度融合」)的定義，這個定義的具體闡述是：「通過將信息技術有效地融合於各學科的教學過程來營造一種信息化教學環境，實現一種既能充分發揮教師主導作用又能突出體現學生認知主體地位的，以『自主、探究、合作』為特徵的新型教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，並使傳統的課堂教學結構發生根本性變革——由『以教師為中心』的課堂教學結構轉變為『主導—主體相結合』的課堂教學結構。

」[7]

這個定義包含三個基本屬性：營造信息化教學環境、實現新型教與學方式和變革傳統的課堂教學結構。

只有緊緊抓住這三個基本屬性，才能正確理解與把握信息技術與學科教學深層次整合(即深度融合)的內涵與實質。

其中，營造信息化教學環境指的是營造能夠支持以「自主、探究、合作」為特徵的新型教與學方式的教學環境，也就是能支持真實的情境創設、啟發思考、信息獲取、自主探究、協作學習、多重交互(包括人機互動、師生交互、生生交互)、資源共享等多方面教與學要求的教學環境。

新型的教與學方式只有與正確教育思想觀念的指導以及相關學習資源的支持相結合，才有可能最終實現「深層次整合」的目標：將教師主宰課堂的「以教師為中心」的傳統課堂教學結構，轉變為既能充分發揮教師主導作用，又能突出體現學生認知主體地位的「主導—主體相結合」課堂教學結構——這正是「課堂教學結構變革」的確切內涵，當然，這是結合中國國情來說的；若是對美國而言，則其確切內涵應是：要將原來片面強調「以學生為中心」而忽視教師主導作用的課堂教學結構，同樣轉變為既充分發揮教師主導作用，又能突出體現學生認知主體地位的「主導—主體相結合」課堂教學結構。

[12]

(四)課堂教學結構變革的具體實施(如何撬動教育變革的著力點)

國內外的經驗告訴我們：教育信息化若不緊緊抓住「改變傳統課堂教學結構和建構新型課堂教學結構」這個中心，是不會取得成效的，反而要付出沉重代價。

這是一條鐵的定律，也是中國學者在教育信息化領域發現的一條重要規律。

[11]

由此，我們能順理成章地找到實施教育系統結構性變革的應對舉措——就是要根本變革傳統課堂教學結構，並在此基礎上實現學科教學質量的大幅提升。

事實上，貫徹實施這個應對舉措的過程，正是信息技術與學科教學實現深度融合的過程。

而實現信息技術與學科教學深度融合的途徑與方法，涉及「認識變革內容、實施創新教學模式和開發學習資源」等三個環節。

這三個環節的具體落實過程如下：

1. 要深刻認識課堂教學結構變革的具體內容

課堂教學結構是教學系統四個要素(即教師、學生、教學內容與教學媒體等四要素)相互聯繫、相互作用的具體體現。

課堂教學結構的變革不是空洞的、抽象的，而是要落實到教學系統四個要素地位和作用的改變上，即：

教師——要由課堂教學的主宰和知識的灌輸者，轉變為課堂教學的組織者、指導者，學生建構意義的幫助者、促進者，學生良好品德與情操的培育者。

學生——要由知識灌輸的對象和外部刺激的被動接受者，轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者和情感體驗與內化的主體。

教學內容——要由單純依賴一本教材，轉變為以教材為主，並有豐富的信息化教學資源(如學科專題網站、資源庫、案例庫、課件庫、光碟等)相配合。

教學媒體——要由只是輔助教師突破重點、難點的形象化教學工具，轉變為既能輔助教師「教」，又能促進學生自主「學」的工具(即要同時成為學生的認知工具、協作交流工具、情感體驗與內化的工具)。

[12]

2. 要實施能有效變革課堂教學結構的創新教學模式

要想將改變課堂教學系統四個要素的地位與作用這一目標真正落到實處，只有通過任課教師在課堂教學過程中設計並實施有效的教學模式才有可能。

[13]為此，應在不同學科中採用變革課堂教學結構的創新教學模式。

近年來受到全球教師熱烈追捧的「翻轉課堂」，就是這樣一種教學模式。

我們近20年來在中小學各學科教學中所創造的「跨越式教學」也屬於這類模式(例如，小學語文低中年段的「2-1-1」模式、小學與初中階段英語的「1-1-1」模式以及初中數學的「五環節」模式等，都是能有效變革傳統課堂教學結構並大幅提升學科教學質量，從而實現「跨越式」發展的教學模式。

不少教師現在已把「跨越式教學」稱之為「中國式翻轉課堂」——它不僅具有西方翻轉課堂的全部優點，還能完全避免西方翻轉課堂可能會增加學生課業負擔的缺陷)。

3. 要開發出相關學科的豐富學習資源

要改變傳統的課堂教學結構，除了需要有效的教學模式以外，還應開發出相關學科的豐富學習資源，以作為學生自主學習與自主探究的認知工具，協作交流的工具以及情感體驗與內化的工具。

[12]不同學科應開發不同的學習資源。

對於人文與社會科學類學科，應為學生搜集各種擴展閱讀材料(涉及相關論文、專著、調研報告和實際案例等)。

對於自然科學類學科，則應更多地提供建模軟體、仿真實驗、制表工具、VR/AR軟體以及交互性課件等。

對於外語學科而言，則要開發出與社會現實及大自然密切相關的各種「擴展聽、讀材料」。

綜上所述可見，能否實現「課堂教學結構變革」(也就是能否實現「深度融合」)的唯一衡量標準，就是要看教學系統四個要素的地位和作用改變了沒有(哪些要素改變了，哪些還沒有)、變革的程度有多大。

只有在信息化教學創新理論指引下，將創新教學模式與學習資源，通過必要的教師培訓，使之切實運用於課堂教學過程，才有可能真正實現這種課堂教學結構的根本性變革，從而實現各學科教學質量的大幅提升(即實現教育在質量提升方面的跨越式發展)。

近20年來，我們在30多個試驗區(其中有17個是在寧夏、甘肅、雲南、貴州、新疆等偏遠貧困的農村地區乃至山區)近600所試驗校、20萬以上中小學生進行「跨越式教學」試驗的實踐證明，只要真正實現了「課堂教學結構變革」，85%以上的學生都可以達到「跨越式」發展目標——這個目標就是要讓一批(而非個別)辦學條件、師資及生源條件很差的薄弱校變成教學質量高的示範校甚至名校；讓一批(而非個別)教學能力素養很差的教師轉變成骨幹教師甚至名師；讓一大批知識技能基礎很差的後進生變成品學兼優的優秀生。

(已有許多報刊都對「跨越式教學」效果作過詳細報導，這裡就不再贅述了；其中國家級貧困縣河北豐寧滿族自治縣和甘肅隴南貧困縣宕昌，由原來農村義務教育很落後的縣，通過短短五六年的「跨越式教學」試驗後，都已成長為國內中西部農村義務教育的先進示範縣，就是最有力的典型例證)。

四、「網際網路+時代」教育變革著力點會發生什麼變化?

有的學者可能會認為，上面所闡述的「課堂教學結構變革是教育變革最佳『著力點』的觀點」，只適合於過去的信息技術時代，而21世紀以來已經進入以「大數據、雲計算、人工智慧、物聯網等」為代表的新興信息技術時代，即「網際網路+時代」， 原來的學習理論以及基於原有學習理論而形成的教育變革觀點現在已經過時。

例如，cMOOCs的創始人之一喬治·西蒙斯(George Siemens)就認為，現有的學習理論已無法解釋網絡環境下學習的基本特徵，為此，他提出了基於網絡環境的全新學習理論——關聯主義學習理論[14]。

該理論強調學習過程是不斷建立外部「人際網絡」、內外部「知識網絡」和內部「神經網絡」的動態過程，所以學習即「網絡形成」;它還指出，人類的認知已逐步從個體化轉變為分布式，基於網絡的聯通模式正好為分布式認知的發展創造了條件，而關聯主義則體現了「從關係中學」和「分布式認知」的全新觀念[14];與此同時，該理論還提出了適合網絡時代學習要求的「九大學習原則」;並從要「關注非結構化知識的傳授和高階思維能力的培養」「促進基於網絡聯結的分布式認知」和「促進基於網絡互聯的學習型組織的建立」等三個方面，為網絡在線教育提出了新的教學系統設計要求，從而使cMOOCs把教學中關注的重點，由課堂的「知識傳授」這種淺層次學習，轉向「網絡中人與人之間建立的思想聯繫」(以引發知識遷移和知識創造)，從而使「深度學習」能真正發生[15]。

但是，也有不少學者質疑這種只關注「網絡」(學習即「網絡形成」)、特別是只關注「網絡中人與人之間建立的思想聯繫」的學習方式，沒有構建起真實的師生關係，而且認知主體缺乏實踐中的直接體驗[16]，這將不能引發知識遷移和知識創造，使「深度學習」難以發生。

例如，有人強調[17]，在虛擬世界中建立的人際關係，缺乏真實世界中人際關係所具有的『質感』，而很難不流於形式。

美國羅德島大學教授、國際跨文化傳播協會(IAICS)執行長陳國明指出[18]，MOOCs缺乏面對面的人際交流，將達不到傳統教學的效果。

猶他州大學的Kathleen Nicoll則認為[19]，MOOCs課程嵌入了不少PPT和音視頻資料，在信息記錄方面做得很不錯，但就像電視一樣，只是一種被動的體驗;儘管有些課程試圖通過虛擬實驗模擬化學現象，但並不能聞到甲醛的氣味，也看不到人臉上的表情並作出反應。

上海交大的黃震副校長也認為，MOOCs有很鮮明的特點，會引發教學理念、教育方法的革命性變化，但大學裡面有對學生來說非常重要的校園文化，每個大學的校園文化各有不同且各具特色;因而未來的高等教育應是線上、線下相結合的「混合式教育」。

[20]

這些學者的共同結論是，無論科技進步到何種地步，網絡教學都不可能取代面對面的課堂體驗和真實的人際互動;大學校園的學術氛圍和優秀教師的人格魅力，是任何先進技術和網絡都無法替代的，所以更為理想、更為有效的學習方式應當是——課堂面授與在線學習相結合的「混合式學習」(Blended Learning或Hybrid Learning)，而非純粹基於虛擬空間的網絡學習;更為理想、更為有效的指導理論，是要把原有的學習理論(包括行為主義、認知主義、建構主義的學習理論)與關聯主義學習理論有機地結合起來，而非片面地誇大並倡導單一的關聯主義學習理論。

[21]

事實上，進入21世紀以來(尤其是2010年以後)，課堂面授與在線學習相結合的「混合式學習」不僅已被公認是最佳的教與學方式，由於課堂面授能充分發揮教師的主導作用，在線學習則能突出體現學生的認知主體地位，所以近年來，「混合式學習」(Blended Learning或Hybrid Learning)也被國際教育界公認是正在取代傳統的「以教師為中心」或「以學生為中心」的最先進的新型教育思想——用我們中國式的說法，「混合式學習」教育思想就是「主導—主體相結合」教育思想。

以上分析表明，在線學習與網絡教育儘管有它無可替代的各種優點，課堂教學儘管有自身的各種各樣弊端，但這二者並非一個被另一個取代，而是相互融合的關係，換句話說，課堂面授一萬年以後還會存在，即「課堂教學結構變革」將仍然是教育變革的重要著力點，當然，在「網際網路+時代」教育變革會增加其他新的著力點(例如基於網絡在線學習方式的「教育供給側改革」就是一個新的很好的著力點)，但這種增加，只是一種補充(可以使教育變革更全面、更深化，從而取得更好的效果——使教學質量更高、資源配置更合理，真正實現教育的優質均衡發展)，而非取代，也絕不可能被替代;因為只要還有課堂教學存在，「課堂教學變革」這個著力點就必然會繼續起作用。

這種「增加」或「補充」也可以說是「網際網路+時代」教育變革著力點所發生的重要變化。

五、美國是否關注「課堂教學結構」的變革？

在陳麗教授團隊所發表論文中還提到[1]，近年來「美國仍專注於用系統化教學設計方法優化課堂教學結構和方法」。

言下之意，美國歷來關注「課堂教學結構變革」，因為他們一直到現在還在專注於如何去優化「課堂教學結構」。

這裡面實際上涉及兩個問題：一是，「用系統化教學設計方法去優化課堂教學」是否等同於「課堂教學結構的變革」；二是，在美國「NETP 2010」所提出的「教育系統結構性變革」命題中，是否曾經論及「課堂教學結構的變革？」下面就來進一步討論這兩個問題。

(一)用教學設計方法優化課堂教學不等同於課堂教學結構變革

在本文的第三部分已明確指出，「課堂教學結構變革」的確切內涵，是要把傳統的「以教師為中心」(或「以學生為中心」)的教學結構，轉變為既能充分發揮教師主導作用，又能突出體現學生認知主體地位的「主導—主體相結合」教學結構；「課堂教學結構變革」的具體內容則涉及課堂教學系統的四個組成要素(即教師、學生、教學內容和教學媒體等四要素)地位和作用的改變。

而通常所說的「用系統化教學設計方法去優化課堂教學」(美國教育界學者尤其是教師們，自20世紀60年代以來確實一直非常關注如何運用系統化的教學設計方法去優化課堂教學)，是指如何運用系統化方法去幫助教師做好某節課的教學設計方案(包括如何進行這節課的教學目標分析、學習者特徵分析，並在此基礎上進行教學策略、方法的選擇以及相關學習資源的配置、過程性評價的實施等等)，其實施結果當然對整個課堂教學結構會有一定的優化作用，但是其實施內容及實施步驟與課堂教學系統四個組成要素地位、作用的改變(即課堂教學結構變革的具體實施)是有很大差異的，二者不能相提並論，更不能等同。

有一個簡單的事實就可以證明這點——系統化教學設計方法既可以為「以教師為中心」課堂教學結構的優化服務，也同樣可以為「主導—主體相結合」課堂教學結構的優化服務。

(二)美國「NETP 2010」雖提出了「教育系統結構性變革」命題卻未曾論及「課堂教學結構變革」

如前所述，美國「NETP 2010」首次提出了意義極為重大、影響極為深遠的「教育系統結構性變革」命題，那麼，NETP自身對這一命題具體是如何認識的?它所採取的應對舉措又是怎樣的呢？

1. NETP 2010對「教育系統結構性變革」的認識

在NETP2010第7部分的「目標」中已經隱含地指出：所謂教育系統的重大結構性變革就是要「重新設計各級教育系統的工作流程和體系結構」，以便在此基礎上運用技術來提高學習成果，使時間、金錢和人力得到更有效的利用。

這表明，「重新設計各級教育系統的工作流程和體系結構」，就是NETP對「什麼是教育系統的重大結構性變革?」這一命題作出的回答。

[22]

2. NETP 2010為實現「教育系統結構性變革」的應對舉措

NETP 2010為實現教育系統的上述重大結構性變革(即「重新設計各級教育系統的工作流程和體系結構」)而提出的應對舉措，體現在其第3至第7部分的有關論述中。

從其全文的整體結構看，其基本框架由八個部分組成：第1、2部分是「概要」和「前言」;第8部分則是為教育系統提出一種新型研發模式；其餘五個部分(即第3至第7部分)才是NETP2010的核心內容，其標題依次為——3.「學習：從事與授權」；4.「評估：測量有關事項」；5.「教學：準備與連接」；6.「基礎設施：隨時隨地都可使用」；7.「生產力：重新設計和改造」。

[23]

這五個部分都是圍繞同一主題而展開，這個主題就是「用技術支持的學習模型」 (該模型涉及「學習、評估、教學、基礎設施和生產力」等五個關鍵領域，或者說，包含五個組成要素)。

其中第3部分(即NETP核心內容的開始)涉及兩個方面：其一，是關於「用技術支持的學習模型」的基本結構圖式及操作流程；其二，是關於「用技術支持的學習模型」所涉及的第一個關鍵領域(即第一個組成要素)——「學習」的目標表述、為達到這一目標所應採取行動的具體建議以及與「學習」有關問題的認真思考。

第4至第7部分則依次對「用技術支持的學習模型」的第2至第5個關鍵領域(即「評估」「教學」「基礎設施」和「生產力」等)，分別從各個關鍵領域(即組成要素)的目標、為達到這一目標所應採取行動的具體建議以及與各個關鍵領域有關的若干問題進行思考和闡述。

[22]

以上分析表明，NETP2010為實現「教育系統結構性變革」而採取的應對舉措，就是要通過倡導、實施一種全新的「用技術支持的學習模型」來顯著提高學習效果，並希望由此達到顯著提高教育生產力的目標。

由於這種「應對舉措」只涉及「學習模型」與「學習方式」的變革，根本沒有涉及「教育系統的結構性變革」，也沒有涉及「課堂教學結構的變革」，所以想由此達到顯著提高教育生產力的目標是不可能的。

3. NETP未能正確認識「教育系統結構性變革」的真正內涵，也未能找到實現相關變革的途徑與方法的文化、思想根源

按理說，《美國2010國家教育技術計劃(NETP)》是由美國當代一批著名的教育心理學家與教育技術專家起草，對於「什麼是教育系統的結構性變革？」以及「如何實現這種結構性變革?」應當有比較科學的認識、理解與判斷。

但是，由於這是前所未有、又是多年來未能解決的國際性難題，再加上西方傳統文化的影響，使得NETP在對這兩個問題的認識與解決上出現偏差，也在情理之中。

我認為，NETP 2010未能正確認識「教育系統結構性變革」的真正內涵、也未能找到實現「教育系統結構性變革」途徑與方法的文化、思想根源在於——過分誇大「學習」的作用，以學習取代了「教育」。

認為學習是教育的上位概念，其內涵可以涵蓋整個教育，這是西方學者的通病，這與西方歷來「重學輕教」的傳統文化有關。

基於這種認識，目前西方教育界往往把學習抬到高於一切(乃至超越教育)的位置，我們覺得這是不科學、不可取的，必須予以澄清。

對這種認識的典型描述，如圖1所示(教學過程是被包含在學習過程之中，是屬於學習過程的子過程)。

由於「教學」是有教師參與並有特定組織形式的教育活動——通常也稱之為「學校教育」，「教學過程」即是「學校教育過程」。

這樣，就可以將圖1改畫成圖2。

由圖2可見，對於學校教育來說，學習就是它的上位概念，學校教育只是學習的子範疇，因而可以由此推斷出以下結論：「學校教育的全部目的、全部功能都是為了學生的學習」。

[23]

2010確認，「要想顯著提高教育的生產力，就必須顯著提高學習的效果」(這一點從NETP第7部分「生產力：重新設計和改造」的具體內容，即可一目了然地看出來)。

那麼，「學校教育的全部目的、全部功能都是為了學生的學習」(即以「學習」完全取代「教育」)這樣一種觀點到底對不對呢？表面看似乎有理，實際上卻存在很大問題。

只需將學習的內涵與教育的內涵作一比較，即可發現，二者的差異有兩個方面：第一，學習活動與教育活動的性質不完全相同——教育純粹是社會性活動，而學習則可以是個體化活動，也可以是社會性活動。

第二，兩種活動的內容不完全相同——學習活動的內容是獲取知識和技能(主要涉及認知活動)；而教育活動由於有「教」和「育」兩種方式，從「教」的內容來說，是傳遞知識與技能(這一點和學習活動內容基本相同)，但從「育」的內容來看(由於更多地涉及情感、態度、價值觀的培育)，所以要通過生活情境的創設和學習活動的組織，讓學生親身去體驗、去感悟，才能有效地促進學生的身心發展(通常也把這個「育」的過程稱之為「教師塑造學生美好心靈的過程」；教師的「人類靈魂工程師」的美譽正是來源於這裡)。

顯然這種「育」的內容是一般學習活動中不可能具有的(因為有關的情境是教師根據情感、態度、價值觀的培育需要創設的，有關的學習活動是由教師根據情感類教學目標的要求設計和組織的，而不是由學生自己創設和組織的)，這正是「教育」和「學習」的不同之處，是二者的主要區別所在。

以上分析清楚地表明，NETP 2010過分誇大「學習」的作用，甚至以學習完全取代「教育」是片面的，是沒有根據的;這樣做的結果，根本不可能觸及教育系統自身的結構性變革問題。

這正是NETP 2010未能正確認識「教育系統結構性變革」的真正內涵的文化思想根源、也未能找到實現這種「結構性變革」途徑與方法的根本原因所在。

[23]

事實上，整個教育系統結構性變革的主體與核心要落實到「學校教育」，而「學校教育系統結構性變革」的主體與核心又要落實到「課堂教學結構的變革」上，這完全是我們中國學者按照唯物辯證觀點和中國特色的教育技術理論，在虛心學習借鑑NETP 2010所提出的「教育系統結構性變革命題」的基礎上分析、歸納出來的(其分析歸納過程詳見前面第三部分)，也就是說，有關「課堂教學結構變革」的理論觀點和NETP 2010並沒有直接的關係，美國與西方的學者從來都沒有研究和關注過「課堂教學結構變革」問題。

來源：MOOC