大學英語教學的全新定位對教師提出了哪些要求？

英語在經濟全球化和高等教育國際化背景下的國際通用語（lingua franca）作用日益突出。

為滿足國家一帶一路和一流大學一流學科建設對在專業領域內具有國際交流和國際競爭力的大學生的需求，適應上海和全國的社會經濟科技發展，特制定《上海市高校大學英語教學參考框架》（以下簡稱《框架》），作為上海各高等學校組織非英語專業本科生英語教學的主要依據。

鑒於上海各本科高等院校的教學資源、學生入學水平、辦學目標定位以及各學科專業需求等不盡相同，各高等學校應參照《框架》，根據本校的實際情況，貫徹分類指導、因材施教的原則，制定科學的校本大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學。

一

課程定位與目標

大學英語是以高校非英語專業本科生為教學對象的公共必修基礎課程，教學定位是為滿足大學本科生的專業學習需求和專業人才培養總目標服務的。

大學英語教學的目標是培養學生汲取（聽讀）和交流（說寫）專業信息的學術英語技能和專門用途英語技能，使他們能用英語作為工具直接從事自己當下的專業學習、研究和今後的工作，在自己學科專業領域具有較強的國際交際能力；並在提高學術英語交流能力同時，提高他們批判性思辨能力,自主學習能力，科學素養和人文素養、跨文化交流、溝通和合作能力，以適應國家和上海和全國的社會經濟科技發展需要。

大學英語與中小學英語教學在目標定位上有本質區別。

大學英語不能只停留在僅僅幫助學生打基礎提高通用英語水平上，而是要把重點轉變到幫助他們運用學到和正在學習的英語為他們當下的專業學習、研究和今後工作服務。

外語教學為學生所學專業服務這一重大範式轉變不僅能使大學英語滿足國家建設一流大學和一流學科下對大學生外語能力的新需求，也重新找到其存在的價值，並保證其在高等教育中真正具有不可替代的作用。

二

教學內容與要求

以英語為外語的語言教學（EFLT: English as Foreign Language Teaching）一般分為通用英語（EGP：English for General Purposes）教學和專門用途英語（ESP: English for Specific Purposes）教學。

通用英語主要是純語言學習的教學。

專門用途英語教學是為學生專業學習需求或為未來工作需求服務的。

根據使用目的不同，專門用途英語又可分為職場英語（EOP：English for Occupational Purposes）和學術英語（EAP: English for Academic Purposes）。

職場英語教學具有行業特色，學術英語教學則是為大學生用英語進行專業學習和學術研究提供語言支撐的。

學術英語可細分為通用學術英語（EGAP: English for General Academic Purposes）和專門學術英語（ESAP: English for Specific Academic Purposes）兩種。

前者主要訓練學生跨學科的口頭和書面學術英語交流能力，例如聽講座、做筆記、做報告展示、閱讀文獻、撰寫文獻綜述和學術論文、參加學術討論等能力；後者則主要是某一特定學科領域（如金融、法律、工程、醫學等）里各種語類（或稱體裁genres）、語篇、語體和特定表達的語言教學，培養具有他們符合學科專業規約的語言交流技能。

可見，學術英語在中國高校語境下具有幫助大學生從高中通用英語過渡到大學用英語從事專業學習所不可或缺的橋樑銜接作用。

它不僅培養大學生學術語言技能和所學專業的學科各種英語語類意識，而且還培養他們跨學科的科學素養和21世紀對人才的基本要求。

因此，學術英語是高校大學英語教學的主要內容，無論是研究性大學還是應用型大學，無論學生今後從事研究工作還是進行職場工作，學術英語都是他們大學英語學習的主要課程。

為滿足學生專業學習的需求，我們提出幫助大學生在完成不同階段的大學英語教學後應該達到的兩個等級的能力目標：A級和 B級。

A級目標主要開展通用學術英語教學，而B級目標是在達到A級目標基礎上，開展專門學術英語教學。

這兩級教學要求不是對立的，A級教學可以根據需要，補充專門學術英語部分教學內容。

為此，我們設計了《學術英語能力等級量表》，供教學和評估使用。

建議各學校根據學生的專業需求和學生英語水平從A級向B級發展，也可確定其中一個目標，或交叉搭配兩個目標中的內容，合成新的，切合本校或各專業實際情況的校本大學英語教學要求或專業院系大學英語教學要求。

三

上海高校的大學英語課程體系由過渡課程、核心課程和選修課程三類課程組成。

過渡課程是指通用英語課程，主要是為英語水平較低的新生補基礎而設置的，目的是使他們能夠儘快過渡到核心課程上來。

過渡性的通用英語課程包括訓練聽說讀寫等能力的大學英語綜合課程。

通用英語課程建議規定為選修性質。

核心課程為通用學術英語課程和專門學術英語課程兩類。

通用學術英語課程主要培養跨學科的學術英語能力，課程包括學術英語聽說、學術英語閱讀、學術報告展示和學術英語寫作等。

專門學術英語課程主要通過傳授特定學科各種語類（如案例報告、實驗報告、技術報告、期刊論文、會議論文、大會摘要、國際會議報告演示和合同等）的語篇結構、修辭手段和語言表達，以及特定學科的話語傳統和規約等幫助學生順利進入他們各自的學科領域。

鑒於這些課程既能鞏固和繼續提高大學生的通用英語水平，同時能夠提高他們用英語開展專業學習和研究的能力，促進他們發現問題解決問題的批判性思辨能力，建議學術英語課程尤其是通用學術英語課程應設置為必修性質，保證每個大學生都必修一定量的學術英語課程（建議以文獻閱讀和摘要寫作為核心的學術英語讀寫課程在整個學術英語教學中不中斷），以便使學生的學術英語能力和素養得到有效的訓練和提高。

選修課程主要指培養學生通曉本專業國際規則，掌握學術交往中的跨文化交流、合作和溝通的技能。

具體課程可有英美社會與文化、科學發展與倫理、批判性思辨、學術中跨文化交流等。

有條件的學校可以開設諸如英美文學、西方文明等通識性課程，但這些課程原則上應在學校公共平台的通識教育板塊上開設，不占大學英語學分。

課程設置應體現辦學自主權和分類指導的原則。

各校可根據《大學英語課程結構》中建議的課程性質、學分比例、課程名稱和課程內容等，結合本校實際情況（如專業需求、學生水平），設計出個性化的校本大學英語課程體系和各專業院系大學英語課程方案，將通用英語課程、學術英語課程和通識英語課程有機結合，以確保不同層次和不同專業需求的學生學術英語能力在新的課程體系中得到有效的訓練和提高。

教學目的和教學內容的改變使高校有了增加大學英語學分的新需求。

在高等教育國際化、經濟全球化、英語成為學術國際通用語和雙一流建設背景下，學術英語在整個專業人才素質培養中的重要作用日益凸顯。

因此，大學英語應根據不同學校實際情況在專業培養方案的總學分中占有足夠的比例，一般不少於10%。

新生進校後，建議參考他們的高考英語成績或通過分級水平測試，按不同英語水平進行分班學習。

一般來說，對於英語水平尚達不到大學英語一級水平（如詞彙量低於3000）的學生可建議他們先補一學期的通用英語（儘量不占大學英語學分），其餘新生應直接進入通用學術英語學習。

通用學術英語課程既可根據單項能力開設學術聽說、學術閱讀、學術報告展示和學術寫作等課程，也可以開設綜合學術英語課程，如綜合學術英語I、II、III等。

建議大學英語中55% 以上的學分應放在這類核心課程上。

專門學術英語課程是特定學科或專業里的學術英語課程。

考慮到這類課程會具有一定的挑戰性，可把這些課程安排在通用學術英語課程後面學習，但必須是必修性質的。

在教學安排中，應按照由易到難，由通用學術英語到專門學術英語的順序把大學英語所有課程安排在第一到第二學年。

全英語或雙語課程比較普及的高校或院系可嘗試採用集中學習，強化訓練的方法，即把學術英語課程放在第一學年內完成。

這種加大密度的集中教學法不僅可以提高語言學習效率，還可以使學生把學到的學術英語技能及時運用到大二到大四的專業學習中去。

各校的教學安排要貫徹分類指導和個性化原則。

因此，課程設置和教學大綱的制定要基於對學生所學專業的英語能力的需求分析，設計出與專業對口的套餐式或訂單式的學術英語課程模塊和教學安排。

四

教學評價與測試

教學評價是教學活動中的一個重要環節，它既是教師獲取教學反饋信息、改進教學方法、提高教學質量的依據，又是學生了解自己學習情況、調整學習策略、提高學習效率的有效手段。

教學評價包括對學生的評價和對教學的評價。

對學生的評價可採用形成性評估和終結性評估兩種形式。

形成性評估是根據教學目標和能力標準對學生學習進行的過程性和發展性評估。

在形成性評估中尤其要注意開發診斷性測試和個人學習進度報告，以便發現和記錄學生在學習過程中的問題，給學生提出建設性意見。

形成性評估不僅僅是考查學生的學習表現，更重要的是幫助他們達到提出的能力目標。

在學術英語教學中，形成性評估要重點考核學生以團隊合作形式進行基於項目（或案例）研究的學習活動，即通過布置與課文主題（或專業熱點）相關的項目，要求學生組成小組，開展基於文獻調查或實證實驗的研究，鼓勵學生搜索、歸納和綜述相關文獻，設計研究方法（如問卷、田野調查和小實驗），最後用口頭和書面形式匯報研究成果。

在形成性評估中要重視學生的自評和相互之間的評估，如由全班同學或其他小組對某個同學或某個小組的研究成果匯報表現進行打分。

建議各學校根據專業學科特色，建立大學生學術英語論壇制度。

每個學期或學年大學英語教學應圍繞不同專題，要求學生寫小論文和摘要，進行論文報告展示等交流。

在項目開展中要爭取得到學科專業教師的配合，從項目課題的設定到評估儘可能邀請學科教師的參加。

終結性評估是課程結束時進行的期末考試和綜合評估。

就通用學術英語而言，評估的項目可以包括學術講座聽力理解、學術詞彙測試、學術文章閱讀理解、原文句子轉寫、段落或文章大意歸納、基於文獻的綜述寫作等。

綜合性成績評定不僅要考慮學生學術聽說讀寫這些可測試的量化語言能力，還要考慮他們用英語開展研究中表現出來的團隊溝通合作能力和批判性創新思維能力等這些難以量化的能力。

無論採用哪種評估或測試方法，都要改變為評估而評估的傳統觀念。

評估的主要目的之一是要最大程度地調動學生繼續學習的積極性和提升學生對自己學習能力的自信心。

教學評價還包括對教學質量的評價和反思。

這不僅僅是學生對教師的教學水平和質量的評價，更重要是教師對自己開設課程的反思和對所使用教材的評價，還包括他們對課程目的的了解程度和幫助學生達到這個目的的情況的評估。

課程評估包括課程開始前對學生的需求分析和課程結束後的對學生反饋調查，以及對整個課程活動包括練習和考試的全面自評。

目的是通過這種教學評估來改進教學，提高教學質量。

為考察大學生的學術英語能力提高情況，發揮測試對教學的正面導向作用，使之更好地為教學提供診斷和反饋信息，提高學術英語教學質量，我們開發了基於「學術英語能力等級量表」的「高校通用學術英語水平考試」（具體見附錄考試大綱和樣題）。

這個考試是一個社會化考試，由社會考試機構和公司負責運營。

各學校可以鼓勵學生在完成學術英語教學後積極報名參加。

五

教材設計與開發

教材開發是實現《框架》教學要求的關鍵。

學術英語教材應區別於傳統的專業英語教材（後者注重內容知識教學，多為學科專業教師使用），也應區別於大學英語綜合教材。

學術英語教材不是一味強調內容的趣味性和可思性，語言的地道性和優美性；所選課文的作者必須是英語本族人，而且最好是名家大家。

學術英語課文選擇信息性和論述性較強的學術文章，因此並不太在乎一些課文是英語非本族人寫的文章。

通用學術英語教材不需要嚴格限定在專業內容框架內，而是可以圍繞人文社會科學和自然科學的一般話題，或跨學科的或分大文大理選擇課文材料。

所選課文應有定義、分類、描述、報告，比較、對照，解釋等功能的語篇。

練習應突出聽、說、讀、寫等學術技能的訓練，其中包括引用文獻，規避學術剽竊和批判性思維能力。

這些訓練可以穿插在圍繞課文單元設計的小型科研項目中。

專門學術英語教材則可按工程、經濟、法律、醫學、心理學等學科開展特定領域的語言教學，但課文內容專業性不宜過高。

選材原則是體現該專業各種語類的典型語篇和體裁特點，而非要追求專業知識的系統性和全面性，教學目的是訓練學生在該領域裡的語類意識和聽、說、讀、寫等交流技能而非對學科內容的掌握。

無論是通用學術英語教材還是專門學術英語教材都應該注意材料的真實性和任務的真實性,以區別以語言教學目的的通用英語教材。

材料的真實性指課文材料要有出處，儘可能避免簡寫和改寫等；任務的真實性指設計出可供訓練學生搜索文獻、撰寫文獻回顧、進行成果陳述匯報的項目和模擬工作場所的情景的任務和練習等。

學術英語教材，尤其是專門學術英語教材應該納入校本教材或學科系統內教材的範疇。

建議各高校按照《框架》的教學內容和學術英語能力標準，以語言學理論、外語教學法理論和專門用途英語理論為編寫原則，根據自己學校的學科特點和辦學方向，獨立開發或與其他具有相同優勢專業或行業院校一起共同開發教材。

專門學術英語教材要基於對學生所學專業的學習需求分析。

因此編寫人員應深入專業院系，聽取專業教師對教材內容、語類和話題選擇、核心詞彙和語言要求的意見，在他們的指導下遴選編寫課文的合適語料，並設計出真實任務，從而開發出能真正適合他們用英語進行專業學習以及能滿足他們未來工作需求的教材。

此外，各高校應加強相關ESP資料庫的建設，其中包括通用學術英語資料庫建設（如不同難度和主題的學術講座視頻收集、規避學術剽竊案例的收集等）和專業學術英語資料庫建設（如各學科高頻詞彙和用法的整理、論文寫作體裁規範收集等），以及學術英語教學微課視頻，以利於教材的持續開發和學生的學習。

六

教師能力與發展

教師是成功開展學術英語教學的關鍵因素。

從通用英語教師轉型為學術英語教師應首先轉變觀念。

我們需要糾正一部分大學英語教師把學術英語當作專業英語甚至雙語教學的誤解。

大學英語教師並不一定需要有很強的專業知識。

他們應當利用學生對專業知識的了解，推動課堂上的語言交流。

英語教師的作用是幫助學生獲得其專業領域中進行口頭和書面交流的語言能力，而不是知識或內容，簡言之，是幫助他們實現有效的專業學習。

學術英語與通用英語的目的定位不同要求轉型的學術英語教師改變他們原來已習慣的教學方法。

例如學術英語教師不僅要具有對新生現狀分析（如他們英語水平、需求和學習方法）的能力，還應具有對學生所學專業的需求分析（如了解他們專業的各種語類和對英語的要求等）的能力。

學術英語閱讀教師不是向學生輸入課文主題所弘揚的所謂西方主流價值觀，而是幫助他們通過對課文作者觀點的置疑和查閱同一信息不同來源文章，進行比較、鑑別和評估；不僅幫助學生分析課文，引導學生學習和模仿課文結構和語言特色；而且還幫助學生分析課文作者是如何通過語篇結構和元話語手段等構建自己觀點和結論的,以及遣詞造句背後所反映作者隱含的態度和意圖；分析作者所提供的前提、結論和支撐結論的各種證據是否有效充足和可靠。

學術英語寫作教師不僅要考察學生語言使用的準確性和地道性，還應考察學生是否符合規範地準確引用不同文獻來支撐自己的觀點和使用正式學術文體的能力等。

因此，英語教師知識結構必須升級，僅會進行語法詞彙知識教學和聽說讀寫能力訓練的英語教師將在不遠的將來在高校消失。

一個合格的學術英語教師必須基本具有《學術英語教師能力發展框架》所提出的知識、技能和態度三方面要求。

建議：

►（1）對學術英語課程的新任教師適當減少工作量，保證他們參加不少於一個學期的崗內培訓，如每周進行學術英語和專門用途英語相關文獻閱讀和教學案例討論等；參加學術英語教材編寫以提高理論水平；旁聽教學對口的專業院系的相關全英語課程，了解學生在專業學習上的困難和需求等。

有條件高校可選派教師到國外進修ESP/EAP教師培訓課程；

►（2）應經常組織他們參加國內或國際的「ESP/EAP學術研究」和「ESP/EAP工作坊」之類的研討會，邀請ESP/EAP專家進行講座。

在學術英語教師同行間進行ESP/EAP課程的互相觀摩，交流經驗和體會，舉辦學術英語公開課；

►（3）採用「走出去請進來」的方法，請相關專業院系的教授解答專業知識上的問題，以幫助語言教師了解相關專業的基本內容和學科領域發展情況，尤其是學科的各種語類、語篇體裁、語言交際能力和策略，以及專業學習和工作對英語能力的需求。

《21世紀英語教育》綜合整理。

內容來源：《外語電化教學》。

圖片來源：網絡。