蔡基剛：雙一流建設背景下《上海高校大學英語教學參考框架》修訂

這幾年國家正在實施大踏步走出去的國際戰略。

緊接著2015年的《推動共建絲綢之路經濟帶和21世紀海上絲綢之路的願景與行動》，2016年國家頒布《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》。

無論是一帶一路還是雙一流建設，其關鍵是培養一流的科技人員,即他們必須在各自的學科領域內具有國際競爭力和國際話語權。

也就是說培養大學生，未來的科技人員能用英語直接汲取本學科國際文獻的前沿信息，並在國際學術研討會和國際期刊上進行熟練的交流的重任已經成為公共英語教學的新時期任務。

一個大學可以不設置外語專業，可以不要英語系和外語學院，但絕對離不開公共英語。

高校公共英語教師正承擔著崇高的歷史使命。

為迎接到來的一流大學和學科建設高潮，為培養一大批在專業領域內具有國際競爭力的大學生，促進上海乃至全國的學術英語教學，上海市教委高校大學英語教學指導委員會在總結過去四年開展以學術英語為導向的大學英語教學改革基礎上，修訂了在2013年2月制定的《上海市大學英語教學參考框架》， 於2016年12月經上海高校大學英語教學指導委員會擴大會議討論，正式通過修訂版。

修訂工作主要在以下10個方面作了修訂和調整。

1）堅持大學英語教學新定位「是為大學本科生專業學習需求和為各專業人才培養總目標服務的，即大學英語是幫助學生運用學到和正在學習的英語為他們當下的專業學習、研究和今後工作服務的語言教學，而非單純為提高他們英語水平而學習英語的教學」。

我們認為，在大學英語因與中小學英語教學甚至高校的英語專業教學日益同質化和在大學新生英語水平日益提高而被不斷邊緣化（全國高校大學英語學分不斷被壓縮）的嚴峻形勢下，這一專門用途英語教學定位將有助於高校公共英語在參與國家，學校和其他專業院系的雙一流建設中重新找到其存在的價值，並發揮其在高等教育中真正具有不可替代的作用。

2）完善學術英語的界定。

明確學術英語教學的具體內容和教學要求不僅僅是培養大學生用英語從事專業學習和研究所需的學術英語技能和學科語類意識，還培養他們跨學科的科學素養和21世紀對人才的基本要求（如交流溝通的團隊合作能力、提出問題解決問題的創新能力、閱讀文獻的批判性思辨能力等等）。

這樣的學術英語定義及其教學內容和要求將釋疑一部分教師對學術英語的誤解：學術英語只適合全英語教學的高校而不適合大多數教學語言是漢語的高校，只適合今後從事研究工作的高端學生而不適合今後從事職場工作的二本或高職高專學生。

也就是說，一個合格的大學生都應當把學術英語當成他們必修的主流課程。

僅僅學習職場英語的大學生沒有學術英語所培養的學術素養和21世紀人才的能力是難以在他們職業生涯中走得更遠。

同時這個定義也給學術英語專業化提供了理論基礎。

3）重申學術英語必須從新生開始。

大量文獻表明(Chazal,2014;Hyland,2002),學術英語完全可以在掌握最基本的2000-3000詞(即《歐框》的A2級)的大學新生中開始。

學術英語在繼續提高學生語言基礎方面和目前的大學通用英語並無差異，也是語言教學而非內容教學。

所區別的只是教學目的、教學材料、方法和要求等，如學術英語是需求（根據學生所學專業對英語的需求）驅動性教學，通用英語是應試（如四、六級考試等）驅動性的。

應該破除學術英語必修在達到大學英語四級後才有可能進行的神話。

新生的學術英語具有過渡和糾正的雙重作用。

新生的英語學習習慣具有很大的可塑性，新生是英語學習行為矯正的關鍵期。

從新生入校起就讓他們閱讀以汲取信息為目的的學術文章，學習正式學術詞彙，寫有文獻支撐的短文，開展思辨訓練等等，對高年級選修專業相關的專門學術英語以及日後用英語從事專業學習和研究將起著及其重要的作用。

4）把原來《學術英語能力等級量表》一般級和較高級改為了A級和B級。

A級和B級差異不僅僅是難度上的區別，重要的是在內容上作了分工。

學術英語能力等級劃分是根據學生專業學習的需求來確定的，她和目前大學英語四個等級或教育部英語能力九級量表完全不同，後者是根據完成一個教學段或完成一個等級課程後要達到的英語水平來劃分的。

這就是學術英語能力等級量表與我國所有其他英語能力等級量表的區別。

《學術英語能力等級量表》A級目標主要是開展通用學術英語，培養學生跨學科的學術英語能力和學術素養；B級目標則主要開展專門學術英語教學，培養學生在各自學科專業里的學術交際能力。

這樣的劃分不僅為學術英語能力等級量表劃分為兩級找到了理論依據，也為使用具有不同學歷背景和研究方向的學術英語教師找到發展和培訓的依據。

新《量表》對能力指標的描寫更細緻和科學，提出了量化要求，如提出完成學術英語教學後詞彙量必須達到8000（A級）和10000（B級），這是我國自1949年來頒布歷次大學英語教學大綱從來沒有提出過的如此高的詞彙要求。

我們調查和實踐發現學生完全可以做到，問題是由於等級考試的制約使得我國高校英語教學始終在低水平里徘徊。

5）課程設置上擴大了專門學術英語教學的比例，並從原來的選修課性質改到現在的必修課性質，這是學術英語專業化的必然結果。

四年前《試行》之所以全力開展通用學術英語，是因為當時學術英語教學剛剛起步，遇到的阻力大，無論是教師的理念和知識結構都難以開展和專業相關的專門學術英語教學。

四年後今天，改革環境有了很大的好轉，更重要的是開展「去語境化」的通用學術英語教學是無法有效培養學生在專業領域內的學術英語能力。

從學科認識論來說，任何一個學科的理論和知識都是通過特定的語言方式構建和傳播的，這種方式是因學科而異的。

如果學生不掌握他們學科里各種語類（如期刊論文、實驗報告等）的特定語言交流方式（如語篇結構，修辭手段和語言表達）是不可能融入到他們學科的話語社團或學術共同體，也就不可能被國際同行接受，更不可能在他們學科領域內具有國際話語權。

這種專門學術英語能力不是通用英語能力提高的自然延伸。

專門學術語篇不是術語加被動態這麼簡單，不是只要把基礎打好了，英語水平高就能勝任的，而是必須經過針對性學習和訓練才能掌握。

6）提出建立大學生學術英語論壇制度。

這是上海試點改革成功的一大經驗。

中國的學術英語教學環境有別於英美高校甚至香港地區高校：我們的教學語言主要是漢語，學術英語的應用領域主要是查閱專業文獻，少數有參加國際學術討論會，撰寫研究論文投稿國際期刊等需要。

為了能夠做到學用一致，激發學生學術英語學習積極性，我們創造了大學生上海國際學術論壇和校本的人文醫學論壇、外貿學術論壇和理工學生論壇等，這些論壇都需要學生遞交論文摘要和論文全文（包括引言、文獻回顧、研究方法、結果討論等一篇科研論文的核心部分），需要學生在論壇分組討論上宣讀論文，回答和提出問題等。

這種學術論壇體制不僅激發了他們英語學習的可持續積極性，而且鍛鍊了他們在學術英語課程上學到的技能，為他們走上國際學術舞台進行了「軍演」。

7）建立了基於學術英語能力等級量表的「高校通用學術英語水平考試」。

有了這樣一個統一的標準化考試，不僅可以考察大學生學術英語能力提高情況，更重要是發揮測試對教學的正面導向作用，如考試題型幫助學術英語教師對教學重點的把握（必須看到不少一些學校的教師教的是「學術英語課程」，但實際內容和傳統大學英語區別不大）。

我們創建的每年一次的「高校通用學術英語水平考試」除了講座聽力、學術英語詞彙、學術文章（每篇600-1000詞）閱讀，還有原文句子轉寫、段落或文章大意歸納、以及基於文獻的綜述寫作（提供3-4個正式學術論文摘要，要求考生在閱讀後寫出一篇綜述性報告並發表自己看法。

考生必須通過間接引用3-4篇材料的觀點來展開論述）。

作文上交後，學生還要根據草稿，對準話筒宣讀論文，並回答聽到的問題。

這個考試實際上培養了大學生在國際口頭和書面交流中所需的綜合學術英語技能。

8）提出了編寫學術英語教材的原則，區分了通用學術英語教材與傳統專業英語教材，也區分了學術英語教材與大學英語教材。

傳統的大學英語教材強調內容的趣味性和可思性，語言的地道性和優美性；篇幅的短而精；所選課文的作者必須是英語本族人，而且最好名家大家的經典範文。

而學術英語課文選材原則是：強調信息性和論述性較強的學術文章，不太在乎一些課文是英語非本族人寫的文章，因為學生在專業學習中遇到的都是「枯燥乏味」的文章，而且50%以上文獻不是英語為本族人寫的。

公共英語必須幫助學生應對他們專業學習中的真實語篇世界，而不是在有限的課堂時間引導他們閱讀和欣賞幾百年的經典範文。

通用學術英語教材不需要嚴格限定在專業內容框架內，即使專門學術英語教材也和傳統專業英語教材不同，不是追求專業知識的系統性和全面性，而是所選材料要儘量體現該專業的各種語類的典型語篇結構和體裁特點等。

這些教材編寫原則可以指導校本學術英語教材的開發。

9）提出以學習者為中心、基於項目研究和語類分析的學術英語教學模式。

這種模式要求學生分組，選擇他們學科專業話題（通用學術英語可以選擇跨學科的科普主題）開展基於項目的研究。

我們認為用英語開展科研的能力不是到研究生階段才可培養，而是必須從大學新生就開始培養。

什麼是科研能力？科研能力就是通過收集數據的調查來解決問題的能力。

因此在學術英語教學中要引導學生通過文獻調查，問卷訪談，實驗實證等方法收集數據，然後分析數據，得出結論，最終寫出規範的報告並在全班進行宣讀交流。

這種模式不僅避免了目前大學英語教學中不經過文獻調查就開展brainstorming和presentation，其結果必然是思想貧乏和謬誤成堆，而且鍛鍊了學生聽說讀寫學術英語技能，鍛鍊了他們提出問題解決問題的批判性思辨能力，自主學習和獨立開展科研的能力，以及團隊合作溝通的工作能力。

10）提出了《學術英語教師能力發展框架》。

從通用英語教師轉型為學術英語教師不僅僅是是態度和教學理念的轉變，還有專業能力的發展。

由於學術教師將從語類語篇、學術語言表達方式和學術規範等方面指導學生，這就要求學術英語教師了解學生所學專業的研究範式、學術話語傳統和各種語類的語篇特色；不僅要指導學生學習課文結構和語言特色，還需幫助學生分析課文作者是如何通過語篇結構和元話語手段等構建自己觀點和結論的，幫助學生符合規範地準確引用不同文獻來支撐自己的觀點等。

可見，高校英語教師知識結構必須升級。

單純進行語言教學英語教師將在不遠的將來在高校消失。

因此，隨著學術英語教學的深入，我們急需要一套標準，用以指導學術英語教師的能力發展和教師培訓。

《學術英語教師能力發展框架》提出了一個合格的學術英語教師應該具備的20項能力，這些能力的質化將幫助上海和全國學術英語教師培訓。

上海高校的學術英語教學已進入了第五個年頭，全國高校的學術英語也正在掀起。

在一帶一路和雙一流建設的大背景下，如何走出大學英語被不斷邊緣化困境，大多數高校在盼望《大學英語教學指南》的頒布。

但是與其再苦等好幾年，盼望一份對大學英語教學定義和定位已落後於時代發展的文件（如《指南》並沒有考慮國家一帶一路和雙一流建設對培養大學生在各自的學科領域內具有國際競爭力和國際話語權的要求），還不如參照與時俱進的《上海市大學英語教學參考框架》進行高校公共英語教學的定位轉移。

《上海市大學英語教學參考框架》是中國建國以來第一份專門用途英語教學大綱，她是在高等教育國家化，英語成為世界經濟科技和學術交流的國際通用語背景下，我國大踏步走出去，在高校培養大學生在各自領域裡具有較強國際競爭力和話語權的產物。

她的頒布對實現許國璋等老一輩外語教學專家對公共英語的憧憬和理想，推進我國的外語教學發展與世界高校公共英語教學接軌都具有巨大的現實意義和歷史意義。

《21世紀英語教育》綜合整理。

內容來源：《外語電化教學》。

作者為復旦大學教授，上海高校大學英語教學指導委員會主任、全國學術英語教學研究會會長。

圖片來源：網絡。