莫把思維導圖當成思維可視化

思維可視化已經經歷了幾年的發展，但目前大多數教師看到思維可視化，還是直接就簡單地認為是思維導圖，在2015年11月《中國信息技術教育》雜誌採訪時，我已明確回答過。

「思維導圖」不等於「思維可視化」，「思維可視化」也不等於「思維可視化教學體系」。

它們之間有著非常密切的關係，但屬於不同指向及不同層次的概念。

目前大多數一線教師對思維可視化存在著「思維可視化就是畫思維導圖」的誤解，這不怪他們，責任主要在我們這個研究思維可視化的團隊！為什麼這麼講呢？因為我們此前主要是給一線教師做思維可視化教學技術的應用性培訓，系統的理論傳播一直沒有跟上，而且在應用性培訓中主要是講學科思維導圖在教學中的運用，因此，一線教師才會產生「思維可視化就是畫思維導圖」的認知。

下面我一一給大家釐清思維導圖、思維可視化、思維可視化教學體系這三個概念的區別及聯繫：

思維導圖（Mind Maps）是20世紀60年代由英國人東尼·博贊發明的一種基於放射性思考的，圖文並茂的筆記形式（以下均稱之為『博贊思維導圖』），最初的確是用來幫助「學習困難學生」克服學習障礙的，但後來主要被工商界（特別是企業培訓領域）用來提升個人及組織的學習效能及創新思維能力，在學科教學方面的應用反而發展緩慢。

那麼，為什麼這種最初為幫助學生提高學習效能而發明的方法，歷經50餘年，卻還沒有被廣泛地運用到學校教學中去呢？經過十多年的研究及實踐，我的結論是「博贊思維導圖」並不是適合直接應用於學科教學。

因為「博贊思維導圖」過於強調「圖像記憶」和「自由發散聯想」而非「理解性記憶」和「結構化思考」。

對於抽象思維能力較差的學生，「圖像記憶」的確可以幫助他們提高「把知識記住」的效率，但卻無法加深他們對知識的理解,屬於一種淺層的學習；另外「自由發散聯想」具有天馬行空，對思維不加控制的特點，更適合用於「頭腦風暴」式的創意活動，而不適合用於學科知識教學，因為任何學科知識都是有其內在邏輯及固定結構的，由不得你胡思亂想。

基於學科知識的特性，學科教學必須強調「理解性記憶」和「結構化思考」，而且隨著學段的升高，知識會越來越抽象和複雜，這就更加要強調「理解的深度」而非「記住的速度」。

也正是基於這種原因，我們這個研究團隊才把概念圖（由美國康奈爾大學的諾瓦克博士提出）、知識樹、問題樹等圖示方法的優勢特性嫁接過來，同時將結構化思考、邏輯思考、辯證思考、追問意識等思維方式融合進來，把「博贊思維導圖」轉化為「學科思維導圖」。

所以「博贊思維導圖」算是一種思維可視化的方法，但卻不是思維可視化教學的方法，適合運用於學科教學的是「學科思維導圖」——強調「理解性記憶」和「結構化思考」的圖示方法。

思維可視化（Thinking visualization）是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結構、方法及策略呈現出來，使其清晰可見的過程。

通俗地講就是把大腦中的思維「畫」出來的過程。

實現「思維可視化」的圖示技術主要包括兩類：一類是思維導圖、模型圖、流程圖、概念圖、魚骨圖、問題樹等圖示方法，

另一類是生成圖示的軟體，主要有Mindmanager、Mindmapper、Xmind、Inmindmap、FreeMind、Dropmind等。

因此，思維導圖只是實現思維可視化的方法之一，不能等同於思維可視化。

思維可視化教學體系是指以發展學生的核心素養（心智水平）為目標，以思維可視化為手段（方法與技術的支持），以「思維共振，思想爭鳴」為課堂生態的教學體系。

它由五個層面構成：理念轉化層、方法技術層、課程設計層、課堂環境層、效能評價層。

思維可視化屬於方法技術層。

因此可見：離開思維可視化技術就不可能構建思維可視化教學體系，但在教學中僅僅運用了一些思維可視化技術不等於形成了思維可視化教學體系。

構建思維可視化教學體系是一個從理念到課堂生態，從課堂生態到具體教法與學法的蛻變過程，是一項系統工程。