思維導圖不是畫了就有效

針對近期諸多思維導圖應用者，對自己繪製思維導圖卻收效甚微的疑問，給予如下分析和解答：

思維導圖（Mind Maps）是20世紀60年代由英國人東尼·博贊發明的一種基於放射性思考的，圖文並茂的筆記形式（以下均稱之為『博贊思維導圖』），最初的確是用來幫助「學習困難學生」克服學習障礙的，但後來主要被工商界（特別是企業培訓領域）用來提升個人及組織的學習效能及創新思維能力，在學科教學方面的應用反而發展緩慢。

「思維導圖」在2006年曾達到一個小高潮，很多中小學申報了思維導圖在教學中應用方向的相關課題。

但由於沒有很好地解決思維導圖與學科教學深度整合的問題，與許多時髦概念的命運一樣，思維導圖也陷入了形式大於內容，概念炒作大於實際操作的泥潭，在教學效能提升及學生學習能力提升方面並沒有起到多大作用，甚至在一些地方，使用那些不講究層級結構、不注重邏輯關係、不提煉關鍵詞、側重於隨機發散思考的思維導圖反而使學生養成了一種對知識加工粗枝大葉，不究竟的思考習慣。

那麼，為什麼這種最初為幫助學生提高學習效能而發明的方法，歷經50餘年，卻還沒有被廣泛地運用到學校教學中去呢？思維可視化研究院經過十多年的研究及實踐，得出的結論是「博贊思維導圖」並不是適合直接應用於學科教學。

因為「博贊思維導圖」過於強調「圖像記憶」和「自由發散聯想」而非「理解性記憶」和「結構化思考」。

對於抽象思維能力較差的學生，「圖像記憶」的確可以幫助他們提高「把知識記住」的效率，但卻無法加深他們對知識的理解,屬於一種淺層的學習；另外「自由發散聯想」具有天馬行空，對思維不加控制的特點，更適合用於「頭腦風暴」式的創意活動，而不適合用於學科知識教學，因為任何學科知識都是有其內在邏輯及固定結構的，由不得你胡思亂想。

基於學科知識的特性，學科教學必須強調「理解性記憶」和「結構化思考」，而且隨著學段的升高，知識會越來越抽象和複雜，這就更加要強調「理解的深度」而非「記住的速度」。

也正是基於這種原因，思維可視化研究院才把概念圖（由美國康奈爾大學的諾瓦克博士提出）、知識樹、問題樹等圖示方法的優勢特性嫁接過來，同時將結構化思考、邏輯思考、辯證思考、追問意識等思維方式融合進來，深入研究如何將思維導圖與學科教學進行深度整合，最終提出「學科思維導圖」這一概念，以區別於「博贊思維導圖」，並圍繞「提升學科教學效能」這一目標開展了研發工程。

經過近16年的系統性研究，5年多的一線教學實踐應用，「學科思維導圖」對提升教學效能和學生的學習力的作用得到了充分驗證。