思維導圖與學科思維導圖的區別及聯繫

為什麼要給思維導圖「轉基因」

——淺談「學科思維導圖」與「思維導圖」的異同

學術期刊論文原址: 《中國信息技術教育》 2015年18期

「思維導圖」（mind maps）又叫心智圖，是上世紀六十年代由英國人東尼·博贊（Tony Buzan）發明的一種全新筆記形式，也可稱之為一種思考策略、思考方法、思考工具。

它最早的用途是用來幫助「學困生」化解學習障礙，後來被教育界、工商界、法律界等領域的精英群體用來提升個人及組織的學習效能及創新思維能力，從而得到日益廣泛的傳播。

「學科思維導圖」的概念是由華東師範大學現代教育技術研究所思維可視化教學實驗中心主任劉濯源提出，作為一種「基於系統思考的知識建構策略」已被全國五百多所課題實驗學校引進，並在教學實踐中取得顯著成效。

那麼，「學科思維導圖」與東尼·博贊發明的「思維導圖」到底有什麼區別？兩者又有什麼淵源？為什麼一定要提出「學科思維導圖」這個概念？怎樣才能繪製出高品質的學科思維導圖？這些問題一直困擾著眾多思維導圖的學習者。

● 思維導圖與學科思維導圖的差異

從直觀上看，學科思維導圖與思維導圖的確長得很像：①兩者都主要是由關鍵詞和引導線構成；②都呈現出中心向四周發散的層級結構；③都圖文並茂。

但「長得像」只是表象，二者之間存在著本質上，或者說是靈魂上的差異，具體見下表。

綜合上表，在思維方式上，思維導圖主要強調放射性思維，而學科思維導圖則更強調結構化思考。

放射性思維重視自由聯想，對概念與概念之間的邏輯關係沒有嚴格要求，想到即合理；而結構化思考非常重視概念與概念之間的邏輯關係。

在關鍵詞的生成上，思維導圖中的關鍵詞主要依靠繪圖者的自由聯想或從材料中直接提取，難度不大；而學科思維導圖中的關鍵詞則要繪圖者依據學科特性來進行提煉、概括、添加標註，這對繪圖者的思維能力及學科功底是一種挑戰。

另外，在功用上，思維導圖側重「整體感知記憶」和「發散思維策略」的培養；而學科思維導圖則更側重對知識的深度理解及學習者邏輯思維能力的發展。

因此，繪製學科思維導圖的難度更高，但其教學應用效果也更明顯。

● 學科思維導圖與思維導圖的淵源

劉濯源說：「從淵源上講，學科思維導圖是轉基因的思維導圖，沒有思維導圖當然不會有學科思維導圖，但學科思維導圖又的確已經不是原來的思維導圖。

」為何這樣講？因為學科思維導圖的原始基因（關鍵詞、引導線、層級關係、色彩與圖形）均來自於東尼·博贊所發明的思維導圖，但在此基礎上研究團隊根據學科教學效能提升的需要，陸續將這些原始基因與概念圖（由美國康奈爾大學的諾瓦克博士提出）、知識樹、問題樹、邏輯學、教育心理學、記憶技術以及學科知識結構、學科內在思維發展規律、課程改革思想、考試規律等基因進行重組，最終提出「學科思維導圖」這個概念，並且重新設計了品質標準、繪製方法及學科教學應用策略。

通俗地講，學科思維導圖繼承了思維導圖的主要原素和表現形式，所以它們長得很像，但在內涵上深度整合了邏輯思維及學科教學思維，使之更加適用於提升學科教學效能。

當然「轉基因」只是一個比喻，兩者不是同一技術領域（一個是生物工程，一個是思維工程），所類似的是「重組」與「融合」的模式。

● 為何一定要提出「學科思維導圖」

「思維導圖」在2006年曾達到一個小高潮，很多中小學申報了思維導圖在教學中應用方向的相關課題。

但由於沒有很好地解決思維導圖與學科教學深度整合的問題，與許多時髦概念的命運一樣，思維導圖也陷入了形式大於內容，概念炒作大於實際操作的泥潭，在教學效能提升及學生學習能力提升方面並沒有起到多大作用，甚至在一些地方，使用那些不講究層級結構、不注重邏輯關係、不提煉關鍵詞、側重於隨機發散思考的思維導圖反而使學生養成了一種對知識加工粗枝大葉，不究竟的思考習慣。

面對這種情境，我們反覆研討，深入研究如何將思維導圖與學科教學進行深度整合最終提出「學科思維導圖」這一概念，以區別於「思維導圖」，並圍繞「提升學科教學效能」這一目標開展了研發工程。

經過近15年的系統性研究，5年多的一線教學實踐應用，「學科思維導圖」對提升教學效能和學生的學習力的作用得到了充分驗證。

林書揚

接下文：《如何繪製出高品質的學科思維導圖》