今天，當老師還需要這些新本領，看看你還少哪個？

學生核心素養出台後引起了熱烈反響，不知道你有沒有好奇，教師核心素養又有哪些呢？作為網絡原住民的新一代對傳統的權威發出挑戰......教師的角色、功能及素養，必然要隨之作出調整。

當前，對教師應該具備什麼樣的素養眾說紛紜，道德素養、信息素養、科研素養、反思性素養、教材建設素養，等等，都在一定程度上刻畫了新時期教師素養的某些特徵。

而且我們很難窮盡這些素養的羅列，因為世界是時刻變化的，教師素養也需要作出時刻的「適應」。

而最好的適應是學會學習。

我們可以將教師素養的發展看作是教師自我學習的一種形式。

1.從使用到建構，對教學資源的創造能力

如果我們關注教師當前的小課題和論文，有一種現象不容忽視，那就是許多教師致力於如何開發校本課程、如何創建微課甚至慕課，有些教師團隊在著力建設基於雲平台的教學資源庫，等等。

這些行為表明，教師已經不再是既定教學資源的使用者，而是教學資源的建構者。

過去，教材和教參是教師最重要的教學資源，教師的使命是儘可能地將教材和教參中的內容傳遞給學生。

而今，教師需要從多方面學會構建教學資源。

首先，是生活化的教學資源。

2011年，教育部頒發的義務教育階段課程標準，呈現出一個共同的趨勢，即強調學科和生活的聯繫，以數學新課標為例，其中對模型思想的建立中就提出讓「學生體會和理解數學與外部世界的聯繫……從現實生活或具體情境中抽象出數學問題」。

生活化的教學資源要求教師不再將教學和生活視為兩件不相關的事情，而是在生活的情境中尋找教學內容，或是將已有教學資源「返回」到生活中去，實現學科的應用。

其次，是結構化的教學資源。

常見的課程開發就屬此類。

結構化的教學資源不僅需要教師對知識有充分的理解，形成自己對知識的獨特解讀，還要求教師能夠符合邏輯、系統性地呈現教學內容。

這對教師的素養提出了很高的要求。

最後，是信息化的教學資源，在信息社會，這是教師無法逃避的素養需求，利用信息化手段進一步豐富教學資源的來源、表現形式、效用，建設交互、協作的學習方式和學習氛圍，是新時期教師在專業發展過程中當仁不讓的追求。

2.從教法到學法，對工作立場的轉變能力

「以學為中心」的教育已被倡導了很多年，但許多教研活動卻仍然是在「教」的線索下進行的。

以公開課為例，公開課關注的中心不在學生如何學，而在教師如何教。

有人會反對說，公開課肯定關注學生的學習，課後的研討也會啊。

可是，我們只要看一下公開課的教室布局就能知道，事情並非如此。

多數的公開課都是在教室的後排安排觀摩教師，此時，教室中只有任課教師和觀摩教師是面對面的，所有的學生都是背對著觀摩教師的，我們的視線所及都在教師身上，如何觀察學生在教育情境中通過表情、動作或是細聲的言語所作出的學習反應？又如何真切地關注學生的學習狀態呢？其實，大多數教研就如同公開課一樣，其焦點設置是把教師放在了競技和批判的舞台上，學生如何學成了教師如何教的一種輔助產品，甚至被淹沒在教的「技術」和「技巧」之中。

在新的時期，變革教學方式是時代對教師提出的必然要求，其中教師的工作線索需要從如何教轉變到如何學。

這是件十分困難的事，因為教的線索通常是單向的，主要體現在講解、傳遞和評價等方面，而學的線索則是相對複雜的語脈，需要立足於學生的需求和個性，建構對話、討論、合作、探究的課堂，教師需要在教學設計、教學資源利用、師生互動中顛覆原有的模式。

這是對教師固有的自我身份造成了極大挑戰。

3.從獨教到合教，對合作方式的適應能力

除了要在師與生的關係之間進行重新定位，新時期的教師還要重新定義「我將如何開展工作」這個問題。

不藉助他人之力獨立解決問題是當下「獨教」文化的表現。

誠然，在辦公室里教師也會交流一些教學問題，集體備課、集體研討也是教研的重要形式，但如同佐藤學所指出的那樣：「在學校里，即便大量存在『話友』（peers），但推進實踐之改善的『合作者的同事（colleague）』不容易存在。

學校組織的官僚化與教育問題的深刻化進一步加劇了教師相互合作與合作關係的淡漠」。

因此，當回答「教師是如何開展工作」這個問題時，教師常常是以「個人情境」展現的，備課、上課、批改作業，準備學材，然後將學生的學業成績（指教師所教的那門學科的學科成績）作為「私產」與其他同事做比較。

為什麼一些集體教研的活動不算與同事的合作，教師又要開展怎樣的合作呢？首先，合作的目的不再僅僅是提高「教的技術」，而是共同關注學生「學」的狀態。

其次，合作的內容不是單純的示範、引領，而是就教學的問題展開平等的、不預設立場的討論。

最後，在合作的方法上，需要通過多種溝通手段有意識地分享信息，在交往中克服語言、身份、情緒的障礙等。

4.從技術理性到反思性實踐，對發展模式的轉型能力

在很長一段時間裡，教師的專業發展被定位在知識的積累和技能的提升上，強調教育學、心理學和學科專業知識以及教學方法、教學手段、信息技術等技能性的應用。

這是一種推進教師作為個人面對學生時合理利用知識和技術的實踐，教師的素養提升是以規模化和規範化的培訓為主要手段的。

這種專業實踐基於「技術理性」的原理，即問題解決的過程從一開始就是一個穩定的結構，不過是運用技術開展有計劃的實施和評價而已。

然而，教師的工作是在參與實踐的過程中不斷發生，它幾乎不可能在周密計劃下展開，存在於課堂內的師生因其個體特徵、文化背景和不可預知的交互性會帶來各種各樣的「意外」。

這些應對「意外」的智慧是無法在常規性的訓練中獲取的。

因此，另一種專業發展模型——反思性實踐成為教師發展模式的新取向。

反思性實踐要求教師的發展專注於與同事、學生的合作，立足於教學中的人際基礎，在複雜的語脈中展開共同探索問題的實踐。

這樣的實踐與時刻變化著的教育情境不謀而合。

當然，兩種專業發展模型展開的方式也完全不同，前者是模仿，後者是反思。

兩種專業發展模型呈現的人際關係不同，前者是個人奮鬥，後者是集體合作，兩種專業發展模型追求的知識類型不同，前者是理論性知識，後者是實踐性知識。

正因為兩種發展模型在方式、關係和目標上的不同，我們需要探索有別於傳統教師培養方式的路徑。

雖然技術性打造在教師專業發展中存在一些難以避免的問題，但我們並不能全盤否定當前教師培養的作用，只是希望在教師培養方面弱化一些功利的色彩，把關注點真正放在教師職業素養的提升上。

那麼，教師素養提升可以有哪些路徑呢？

1.開展基於教學問題的「臨床式」教師研修

也許有人會問，所有的教師研修不都是圍繞教學問題展開的嗎？要回答這個問題，我們需要對「教學問題」做進一步的區分。

首先，「教學問題」不一定直接指向「教學情境」。

例如，在教師培訓中可能有「如何製作微課」這樣的研修。

雖然這是問題情境的，但卻沒有牽涉到具體的教學情境，但如果教師面臨的是「如何通過使用微課提高實驗課的教學效率」這樣的問題，則是直接指向教學情境中的問題了。

其次，基於問題的教學研修可能是真實的，也可能是虛構的。

在許多教師研訓的過程中可能有這樣的環節：請教師採用小組合作的教學方法針對某篇課文進行教學設計或者是說課，如果教師並沒有上過這篇課文，也沒有採用過小組合作的方法，那麼他的設計或者說課都只是一種「假象教學」。

其三，基於問題的研修未必提供切實的行動方略。

在許多研訓中教師會提出一些自己的意見和建議，但這些解決方法可能只是基於「應然」的狀態，也不一定被用於實踐。

因此，我們把這種直接指向教學情境、解決真實問題，並在提供行動方略後付諸實施的教師研修和一般基於問題的教師研修區別開來，稱為「臨床式」的教師研修。

我們知道，醫學院學生必須有臨床實習的環節，臨床教學時實習醫生是針對具體的病患病情（類似於某個具體的教學問題），開出診斷的方子來（類似於提出行動方略），病人根據診斷書治療後（類似於付諸於實踐），通過觀察病人的病患情況再決定下一步的治療方案。

為什麼「臨床式」教師研修能促進教師的發展？

我們認為，首先，當研修以「臨床」方式開展，教師就會將焦點放置在學生如何學的問題上，教師的職業本能就會被激發出來，「臨床」是對真實存在的教學問題的解決方法的探索，教師在探索這些問題的過程中，會自然而然地關注學生的學習狀態，自覺地突出學生在學習的主體地位。

其次，「臨床式」研修是在真實的教育教學情境中發生的，不是可以預設和規劃的。

真實的教育情境會根據教師的行為作出反應，教師在這種不確定性中自覺地採用整合學習的方法，從而生成教育教學機智。

再次，「臨床式」研修幫助教師從「自我關注」和「被人關注」的研修狀態中解放出來，實現教師的「去中心化」，一方面可以幫助消除教師對於自我水平的焦慮，也有利於教師間構築「對事不對人」的研修氛圍。

2.關注基於反思性實踐的「全景式」教師研修

以前，在基於「技術理性」專業範式的主張下，教師的學習主要針對學科、教育學、心理學這樣的知識培訓和教學方法、信息技術等技術培訓展開。

可以這樣理解這種培訓的隱喻：教師的「學習」可以「等同於」信息的獲得，而教學則是這些信息的綜合應用。

而且，這樣的培訓還指向這樣一種立場，即教師的學習是個體活動，且這種個體活動可以從學習者個人的文化、背景和經歷中抽離出來，它試圖尋找普遍適用的學習規律。

但在現實生活中，教師的專業學習並非如此。

實際上，教師的學習是在參與實踐的過程中不斷發生，未必是在周密計劃下精心組織的、安排的學習，而是時刻存在於職業活動中的學習，而且這種學習也無法和教師的個體特徵、文化背景和具體的工作情境割裂開來。

學習是教師職業生活的有機組成部分。

其實，教師學習一種綜合的、複雜的、多樣的活動狀態，是「全景式」的發生。

美國學者簡·維瑟發現，不僅是教師，其實大部分學習者都是通過多樣化的學習方式進行學習的，他提出8種學習模式，並進一步指出多數學習其實是通過非正式學習獲得的。

所謂非正式學習是指非正式環境中的學習，學習並不是被有意識的設計和安排的，也不是為了達到某些特定的目標和能力。

前面提到的「反思性實踐」就是一種綜合化的學習，反思性首先強調一種基於人際互動的實踐方式。

也就是說，教師的教學是人的對話中展開的（包括他人和自我），並且，反思性的學習不是「一次性」的習得，而是不斷進入情境後產生的一種「自動化的實現」，反思可能是被意識到的行為變化，也可能是沒有意識到的行為變化。

因此，反思性學習包括了人際、情境和知識轉換等多個方面。

反思性實踐可以在任何教學時刻，以任何方式發生，不需要藉助如教研組、工作坊這樣正式的組織形式來展開。

提出「全景式」的教師學習方式，是因為當前對於教師正式的教育、教學培訓十分關注，對教師的非正式學習則關注不夠，其價值也沒有受到應有的重視。

「全景式」教師學習的意義還在於，教師學

3.倡導基於個性化發展的「主體式」教師研修

在「技術性打造」的過程中教師一直以外在的標準來作為自己職業發展的規劃和目標，而且可謂按部就班，到最後，雖然確實收穫了一批「好教師」，但可能會導致千篇一律，是用相同技術方法造出來的「好教師」。

反觀過去的名師，他們充滿個性，既有對教育理念的獨特理解，也有對教學方法的獨特創造，即便沒有各種證書，卻幾十年如一日潛心研究教育教學問題，有很大的社會影響力。

促進新時期教師素養發展，我們不能用外在的行政化標準為教師規劃教學生涯，而是應該讓每個教師成為一個充滿個性的獨特的教育工作者.

首先，學校促進教師發展時應該關注教師的個人願景，這裡的「個人願景」不是指外化的身份，如想評中學高級、想做教壇新秀等，而是教師自我對職業身份的願望：「我」要成為一名什麼樣的教師，這就需要教師尋找自我與工作之間的價值關係。

「我」要在工作中實現什麼？「我」又能在工作中獲取什麼？但這個追求需要建立在公共價值之上，即為了大多數人的利益，而不是小「我」利益的實現。

但在很長一段時間裡，我們很少幫助教師清晰自己對職業的個人願景，形成自己的思想和教育主張。

其次，學校要鼓勵教師在某一個教學問題上進行持續的、深入的研究。

教育主張不是拍腦袋想出來的，是在邊實踐邊研究的過程中逐漸萌生、發展和固化的。

我們發現，即使同一個學科的好教師，他們也是「術業有專攻」。

以語文學科為例，有些老師幾十年研究經典誦讀，另一些教師則持續關注微型寫作。

現在許多教師雖然也做課題研究，但今天關於新課改，明天關於核心素養，因為要「應景」，轉換得過於頻繁，以致於不管什麼內容的課題都停留在比較淺顯的工作總結層面，來不及對實踐進行理論的建構，更談不上形成深刻的教學思想。

缺乏個性的、削足適履的教師是無法具有創造性的，這不是新時期需要的教師。

習不再是教師個體獲取信息的過程，而是教師在與他人的交互中反思和實踐的過程。

因此，這不僅是教師學習路徑的重新定義，也是學習方式的重新定義。