智慧教育新發展：從翻轉課堂到智慧課堂及智慧學習空間

問題學習和項目學習是發展學習者高級認知、培養智慧的有效學習方式。

兩者像兩個輪子一樣，互相嚙合，具有雙驅效應(見圖7)。

問題學習由「描述問題」「建立假設」「規劃調研」「開展調研」「分析結果」和「展示分享」六環節組成，是一種研究型學習。

項目學習由「理解目標」「規劃設計」「研討交流」「建構測試」「分析說明」「展示分享」六環節組成，是一種創新型學習。

項目學習偏向於右腦學習，有助於培養綜合思維和創造能力。

因此，我們可以用研創型學習(creative study)來描述問題學習和項目學習這類智慧學習方式。

圖7 研創型學習的雙驅效應

突破認知天花板二：循證評估，精準教學

信息技術的迅猛發展，使得學習評估有證可循，從經驗性評估走向依據科學數據分析的發展性評估。

翻轉課堂可藉此進行精準教學。

具體策略為：以電子學檔為評估依據，結合結構化、指標化的評價量規(如針對問題化學習—過程性評價的量規)加強過程性評估，同時注重以學生自評與互評為主的主體性評估，並對學習過程中產生的大數據進行數據挖掘與學習分析，以科學、準確地評估學生的現有水平，進而定向干預，提供針對每位同學具體問題的精準教學。

例如，可汗學院試用大數據分析為學習者提供符合自己認知水平的學習視頻，提高學習者的學習興趣和學習效果。

上海普陀區的視頻微課雲平台也利用預學習數據支持精準教學決策。

學習者完成學習後，還可以獲得具體的學習反饋、推薦的後續內容以及相應的練習題目。

突破認知天花板三：開展創造驅動學習

布魯姆教育目標分類2001版把第五層的「綜合」改為「評價」，把第六層的「評價」改為「創造」，由此可知當今時代創造的重要性。

近年來，創客運動風生水起，迅速蔓延到教育領域，掀起了創客教育探究高潮，似乎「創造」在教育界得到了前所未有的重視。

其實，創造教育理論並非全新的概念，近代可以追溯到杜威的「做中學」理論。

他說「讓孩子做什麼比學什麼更重要，因為做的時候必然需要思考，於是學習自然發生」。

我國著名教育家陶行知先生在「做中學」理論的基礎上，提出了觀點鮮明的創造教育理論：由行動而發生思想，由思想產生新價值，這就是創造的過程。

翻轉課堂與傳統課堂形似，均採用由初級認知知識向高級認知能力發展的線性目標發展模式，然而受教學任務與考核標準的影響，翻轉課堂與傳統課堂均在初級認知水平徘徊不前。

由此，翻轉課堂需要改變目標發展模式，以「創造」為起點，變線性目標發展為非線性目標發展(見圖8)，走向以創造驅動學習的智慧課堂。

在創造驅動的學習中，學習者的所有活動均是為了實現「創造」這一目標。

為了實現「創造」，學習者需要反過頭來進行初級水平知識的學習，這樣學習者既掌握了初級水平的知識，也提高了高級認知的能力。

廈門一位中學老師為此提供了案例：有位學生物理考試成績只得了二十多分，後來老師就讓他做個發電機。

學生做的時候發現很多知識不懂，就努力鑽研，一個學期下來，發電機做出來了，物理成績也提升到七十多分。

突破認知天花板四：創建智慧學習生態

在翻轉課堂中，學習者可根據自己的認知水平，在課前重複觀看視頻微課，在課內與其他學習者、教師研討，解答覆雜的問題、難題，體現班級差異化教學的思想。

然而，這種教學方法對於培養智慧型人才遠遠不夠。

翻轉課堂需要建構智慧學習生態框架(見圖9)，實現全方位、立體交叉的智慧學習模式。

圖8 翻轉課堂和智慧課堂發展的新思路

圖9 智慧學習生態框架

智慧學習生態框架以教學組織結構為主線把學習方式分成四層(全方位)：班級差異化教學、小組合作研創型學習、個人自主適應性學習、群體互動生成性學習。

班級差異化教學主要讓學習者掌握基礎知識與核心技能；小組合作研創型學習主要是培養學習者綜合應用能力；在個人自主適應性學習中，學習者可以根據個人偏好與發展需要，自主選擇學習資源；群體互動生成性學習指在網絡上通過互動、廣泛聯通生成學習、實現知識在網絡個體與連接網絡間的循環發展(集體智慧)。