如何培養面向未來的教育者？

2020-09-11

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圖片來源：攝圖網

先鋒學校

我去過成都的先鋒學校好幾次。

這是一所體制外的中學，學生不多，大約四十人（兩年前）。

有趣的是先鋒的自由，學校有課程，但大部分是自由選修課，而學生們可以自主選擇任何課程，也可以不上課只是在宿舍或者圖書館呆著，完全自由。

並且，如果學生對某個主題感興趣而學校又沒有對應課程，還可以申請發起一門課程，老師會協助學生們設計課程。

例如，去年先鋒的學生們就自己設計了一門「王者榮耀」課，玩得不亦樂乎。

說到這，或許有人擔心這裡的學生會不會自由散漫又或者不學無術？我跟先鋒的學生接觸過好幾次，在學校里、在聚餐中、也在遊學過程中，給我的印象是先鋒的學生相當的開朗自信，有超過同齡孩子的成熟。

我想原因很簡單：尊重個體並創造適合成長的環境，孩子們自然會茁壯成長。

校長曉偉瘦瘦小小的，戴著眼鏡，典型的知識分子，話不多，是個安靜的人。

我第一次去先鋒，和曉偉在學校圖書館喝茶，有一半時間是在沉默中度過，倒也有趣。

副校長崔濤，前年剛好在家休養，不在成都，而去年我又沒怎麼參與教育領域的活動，所以一直沒有碰到。

今年初，崔濤在電話中聯繫上我，說想聊聊創新學校人才培養的事。

對了一下行程，剛好一月中他在深圳，於是我們就約了深圳見面。

崔濤長得濃眉大眼，皮膚是我認識的人裡面最黑的，沒有之一。

不過崔濤不是那種強壯的黑，身材偏瘦，有書卷氣，接觸下來，開朗、單純，是一個讓人信任的朋友。

想起曉偉校長，不知道他們怎麼分工的，不過單從外形來看，一個是思考者，一個是行動者，兩人真是相映成趣。

崔濤去深圳是要去建先鋒的分校：安格學院（跟我六十歲後想創辦的安豬學院僅一字之差）。

在學院會議室的白板前，我們進行了簡單的討論：有越來越多的人對加入先鋒這樣的創新教育機構感興趣，但往往缺乏相應的經驗，對這些機構所採用的非傳統的教學方法也了解不多。

另一方面，這些機構也有人才需求，但卻忙於日常工作，沒有餘力對人才進行系統的培養。

崔濤提出一個想法：是否可以設計一個人才培養計劃，去為國內的教育創新機構培養共同的人才？這些教育機構可以開放自己的實習崗位或志願崗位，讓學員可以在第一線了解各個教育機構的實踐，同時，可以利用慢學校的線上社群，讓學員進行持續的線上學習。

我說，好呀，這件事太有趣了（因為還沒有人干過），我們一起玩吧。

如何設計？

不過，真要動手時，我躊躇了許久，並且誠惶誠恐。

首先，我不是一個職業教師，沒有這樣的實戰經驗，沒有能力為未來的教育者講授《如何教學》這樣的課程。

其次，我也沒有為教育者設計培訓課程的經驗，要搭建一個系統的學習框架，恐怕力不從心。

不過，我也有自己的優勢。

首先，我是一名還算優秀的學習者，對學習這件事理解還算深刻。

而我也相信，教育者首先應該是一個學習者，因此，這兩個身份是相通的。

其次，我還是一名設計者，設計過一個有一定國際影響力的教育產品「一公斤盒子」。

如果從設計的角度來理解人才培養，發現大多數方法都是設計方法，其實也沒那麼複雜。

最後，我在社群、自組織等方面也有深入的理解和實踐。

我最早的項目「多背一公斤」、現在的教育創業項目「慢學校」，就是用這樣的思維建立起來的。

這樣算起來，我還不算太差。

另外，我也對通常的或主流的人才培養方式有一定的反思。

例如，我參加過一些培訓，最近也觀察了一些培訓活動。

我越來越發現，單靠培訓無法支持一個人的長期發展。

學習者需要的不單是短期封閉的培訓或課程，而是長期持續的學習、實踐和對話。

又如，說到培訓，人們總是想到技能的學習。

知識和技能無疑很重要，但如果把培養一個人理解成了培訓技能，那就隱含了把人當成工具的觀點，這是一種降格。

所以，我們有沒有可能拋開已有的習慣性做法，去設計一個全新的「人才培養」計劃，就如同馬斯克拋開火箭行業和汽車行業的慣例，去設計全新的SpaceX和特斯拉一樣？

例如，我們是不是可以嘗試這樣一些做法？

不是以教授知識和能力為中心，而是以教育者的身份構建為中心？
不是短期培訓的集合，而是一個長期學習的社群？
整個過程不是預先設計好的，而是參與者根據自己的發現和需要不斷生成和調整？

無獨有偶，我在研究教育者人才培養的歷史時，發現了這樣的描述：

自20世紀60年代以來，世界教師的專業發展的價值取向已經歷了從「知識和技能」、「實踐和反思」到「自我培養」的三次轉移，基於此，教師培養的理念也歷經了從「培訓」到「學習」的嬗變。

20世紀70年代的教師專業發展秉承的是知識和技能取向，即教師的使命就是將預設好的知識體系和價值觀念忠實地傳遞給學生。

因此，教師專業發展只注重其知識儲備、教學技能以及課堂管理技巧的不斷更新，是一種「為實踐的知識」，教師的個人主體性被忽視。

20世紀80年代以來，教師的主體性受到關注，教師專業發展出現了實踐—反思性轉向。

該取向認為，教師發展最重要的是對個人和實踐的反思和理解，是一種「在實踐中的知識」。

進入20世紀90年代後，生態取向的教師專業發展觀突破了以往對教師發展中個體和群體、理論與實踐等關係探討相割裂的狹隘視角，更關注從整體的、全局的角度看待教師專業發展所處的整個關係脈絡和環境。

而以「群體」、「合作」、「文化」、「背景」等為關鍵詞的教師專業發展逐漸取代了傳統的「知識」、「技能」、「實踐」或「反思」的途徑。

選自："教師學習共同體：促進教師專業發展的新途徑"，作者：魏會廷

於是，就有了未來教育者成長年計劃。

這個計劃，可能會跟你參加過的任何培訓或培養計劃都不一樣。

例如，在成都的啟動工作營中，我們會把五天的活動分成三個部分，讓學員自己去探索和設計自己的學習計劃：

第1天：探索自我。

學員將通過個人回顧和集體討論，探索自己的內在動機以及對教育和教育者的理解。
第2/3天：理解教育者。

學員將走訪創新學校，和校長對話，並與現任教師進行深度對話，從而更新自己的認知，了解教育者的真實生活、任務和挑戰，並形成教育者畫像及教育者知識地圖。
第4/5天：設計行動計劃。

學員將通過共創工作坊，建立學習社群，並討論和確定個人及社群在未來一年的學習和實踐計劃。

而在接下來的一整年的線上學習和線下實踐中，也會以這樣的精神去開展學習，例如：

不會有統一的教材，學員可自由發起或參與自己感興趣的學習項目，以小組的形式協作完成學習項目。

學習項目的成果將在社群內分享，其他成員也可以在已有項目的基礎上發起新的學習項目，繼續深化主題。

最終，這些學習成果將匯集成一個教育者的知識地圖。
為了提高學習能力，學員將參加一些列的學習實戰項目。

這些項目針對真實的學習場景而設計，如：讀一本難書、深入探索一個概念、形成自己的知識地圖等。

通過完成實際的項目，你將成為一名更優秀的學習者。
在工作實踐中，我們也鼓勵學員以項目的方式來開展活動，如：觀察學習者、設計一個課程等。

同時，通過線下實踐的需要，來驅動線上的知識學習和對話。
每隔一段時間，學員將集中起來，評估自己的進展和障礙，並調整和制定下一階段的學習和實踐計劃。