「視野」詳解美國融合教育教師職前培養

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實施融合教育是促進殘疾兒童平等參與普通課程教學，縮短與普通兒童學業差距的重要途徑。

因此，融合教育教師肩負著教育普通兒童和殘疾兒童的雙重任務，在融合教育發展過程中具有舉足輕重的作用。

美國是較早倡導和實踐融合教育的國家之一，為滿足複雜的融合教育教學情境需求，近年來全美教師教育體制正逐漸從二元並列朝一體化方向發展，在融合教育教師職前培養方面積累了一定的理論與實踐經驗。

美國融合教育教師職前培養的支持體系

1．聯邦政府教育政策法律法規的支持

20世紀90年代，發展融合教育成為實現全民教育發展戰略目標的重要舉措，在《薩拉曼卡宣言》（Salamanca Statement）、《達喀爾框架》（Dakar Framework）等國際性政策文件中均大力倡導各國需踐行認同（acceptance）、平等（equity）、參與（access）、包容（inclusive）的融合教育理念，全面深化特殊教育學校課程、教學、師資培養等領域制度改革。

1990年，美國聯邦政府在《身心障礙者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act）中明確提出學校教師應通過集體協商（collaborative Consultation）、合作教學（coteaching）、賦權（empower）等方式保障融合班級殘疾兒童獲得優質教育服務。

1994年，聯邦政府《2000年目標：美國教育法》（Goals 2000：Educate America Act）進一步提出，「所有學生都應有機會參與較高標準、具有挑戰性的課程學習並以接受學習成效評估」，同時，「要為所有教師參與教學技巧訓練提供機會和保障」。

而實踐表明，即便如此，20世紀90年代全美普通學校並沒有基於殘疾兒童的融入需求對融合教育課程與教學實踐進行徹底改革，融合教育往往被狹隘定義為教育場所的變換，而不是提供優質的教育服務。

從本質上而言，融合教育不僅是將殘疾兒童納入普通學校和普通班級，而是要基於殘疾兒童的課程教學變化，教師及時對教學設施、課程內容與教學策略作出恰當調整，否則容易使殘疾兒童陷入更艱難的教育境地。

2002年聯邦政府了《不讓一個兒童落伍》（No Child Left Behind，簡稱NCLB）法案的實施將教育公平與融合教育實踐推向新階段。

該法案規定，至2014年所有教師必須成為「高質量教師」，學生基本學業達到精熟程度，若某學校的殘疾學生在「年度適當進步」（adequate yearly progress）考核中沒有達標，學校則被列為「需要改進」（in need of improvement）學校，若改進不合格則取消招生資格。

為此，2003年聯邦教育部規定所有特殊教育教師必須取得完全資格證，從事融合教育的教師還必須通過基於「州統一的高質量目標評價標準」（Highly Objective Uniform State Standard of Evaluation）的考核。

2004年、《殘障者教育促進法》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act，簡稱IDEIA）正式將「高質量特殊教育教師」的條件規定寫進了聯邦法律，並鼓勵各高校探索一體化教師培養模式，發展融合教育教師職前培養項目，加強特殊教育教師應對共同核心課程教學知識與技能的訓練，鼓勵普通教師掌握基本的特殊教育教學知識與技能，以便能勝任融合班級殘疾兒童個別化教學需求。

2010年，聯邦教育部發布了《改革藍圖：中小學教育法再授權》（A Blueprint for Reform：The Reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act）。

該藍圖基於「關注學業成就、倡導責任共享」理念對融合教育教師培養項目與政策發展給予了特別支持，比如引導高校擴展基於融合教育導向的優質教師教育項目規模、發展特殊教育教師選擇性證書計劃（Alternative Certification Program）等。

2015年12月，歐巴馬簽署《每一個學生成功法》（Every Student Succeeds Act，簡稱ESSA），從而取代了實施十餘年之久的NCLB法案。

ESSA不僅進一步賦予了殘疾兒童平等參與升學、就業和主流社會生活且取得成功的權利，同時對融合教育與教師質量提出了更高的期望，比如支持地方政府和學區制定新的殘疾兒童教育標準和教學質量評價制度，優先資助融合班級教師的專業培訓與資格認證計劃。

新出台的聯邦法律法規對殘疾兒童升學、就業和社會性發展給予了更高期望，從而需要教師對殘疾兒童學習需求進行重新評估並以他們能接受的方式進行教學。

顯然，這對傳統二元並列的教師職前培養模式提出了新的挑戰，同時也意味著必須構建一體化的教師培養模式以全面提升教師複合型教育教學技能，以適應複雜的融合教育情境下學生的多元化學習需求與個性化學習方式。

2．教師專業發展標準與資格認證制度支持

全面提升教師融合教育素養不僅得到聯邦政府政策法律法規的支持，同時隨著融合教育需求的擴大，融合教育素養還被一些全國性權威的專業組織列為教師專業發展標準和教師資格認證知識與技能體系的重要內容。

2009年，美國特殊兒童委員會（Council for Exceptional Children，簡稱CEC）對特殊教育教師任職資格標準進行了重新修訂，明確體現出融合教育對特殊教育素養內容的影響，如將「促進特殊兒童的學校融合及社區融合」作為其實施教育的最終目標，並對「合作意識和能力」提出了更高的要求。

2011年，美國「州際教師評價和支持協會」（Interstate Teacher Assessment and Support Consortium，簡稱InTASC）發布了《InTASC示範核心教學標準：州互認資源》（InTASC Model Core Teaching Standards：A Resource for State Dialogue），在此基礎上2013年該協會又頒發了《InTASC示範核心教學標準和教師學習進程》（InTASC Model Core Teaching Standards and Learning Progressions for Teachers），對教師專業發展提出了新的標準要求，其中體現了教師融合教育素養的要求。

如尊重和正確處理學生差異與多元化；基於學生認知、語言、社會、情感和身體特徵差異選擇和設計恰當教學策略；建立典型發展差異的心理模型並以此調整教學內容；尋找和恰當使用校內外資源支持所有學生髮展；共同構建對所有學生負責的教育願景與支持文化；為所有學生設計和實施充滿挑戰的學習經歷；發展合作教學技能以便為特殊學生髮展過程提供多元化支持；採取正式與非正式的學業評估方式並及時修正教學行為。

這些素養是教師應對融合班級殘疾兒童多元化學習需求所必須的基本技能。

作為在教師教育領域具有重要影響的全國性專業組織，CEC與InTASC所提出的融合教育教師素養規範具有較高的權威性，因此很快被全美各州廣泛採納應用於特殊教育教師培養方案與資格認證。

教師專業發展標準與資格認證是保障教師質量的重要前提條件，對教師職前培養起著導向性和規範性作用。

2010年全美州長協會和州教育長官委員會聯合頒布了《共同核心州立標準》（Common Core State Standards，簡稱CCSS），並從2014－15學年開始正式進入了全面實施階段。

為使統一的課程標準在特殊教育領域能得到有效實施，CCSS研製小組專門發布了一份《殘疾學生應用指南》（Application to Students with Disabilities），其中明確提出「要加強融合教育教師培養，以便能為殘疾學生提供高質量的、證據本位的、個性化的教學與支持服務。

」這促使地方教育行政部門、學校、教師培養機構紛紛對特殊教育教師培養與資格條件進行改革調整，以應對CCSS的全面實施。

例如，一些學區為提升初任教師融合教育勝任力，一方面在「新教師入門指導計劃」（Beginning Teacher Induction Programs）中將融合教育素養作為初任教師入職考核的重要內容，以保障初任教師能有效適應複雜的融合班級課堂教學，另一方面積極推動學區與高校、特殊學校之間建立新型合作夥伴關係，為高校開發融合教育教師培養項目提供區域性資源支持，共同構建一個優質的特殊教育教師專業發展聯盟。

美國融合教育教師職前培養的實踐特徵

美國聯邦特殊教育法案明確賦予了殘疾兒童平等參與普通課程教學的權利。

為緩解融合教育師資短缺問題，近年來全美教師教育機構積極探索實施教師職前培養一體化模式，以提升教師複合型知識與技能素養。

本文以美國教育科學院（Institute of Education Sciences，簡稱IES）對西南地區六個州（阿拉巴馬、佛羅里達、喬治亞、密西西比、北卡羅萊納、南卡羅來納）的36個大學本位的小學教師職前培養項目的調查為例，從教育理念、培養目標、培養過程、課程設置等角度探討分析美國融合教育教師職前培養模式實踐舉措及其內在特徵。

1．教育理念：堅持殘疾優先與多樣性

美國是一個多民族文化國家，民主、平等、多元化理念根植於社會發展各個領域，殘疾兒童教學優先是美國教育公平發展的核心要義。

1982年聯邦教育部特殊教育與康復辦公室發布了一份「教師培訓質量改進計劃綱要」（Outline of a plan to improve the quality of personnel preparation），首次明確提出要優先培養「少數民族殘疾兒童教師」「殘疾嬰幼兒特殊教育服務提供者」，1994年聯邦特殊教育法案規定了21個殘疾兒童師資培養優先權項目，其中包括優先培養農村和偏遠地區的聾童教師、初中殘疾兒童教育教師、口譯教師、注意力缺陷兒童教育教師、殘疾兒童職業教育教師、殘疾兒童早期干預教師、高發生率殘疾嬰幼兒和青少年服務者、特殊教育學校領導與管理者。

1997年聯邦特殊教育法案再次強調將特殊教育教師培訓作為絕對優先發展領域，培養過程注重研究本位的課程與教學（research－based curriculum and pedagogy），為教師候選人獲取「雙重教學資格」提供專業化支持，由此促使聯邦政府對特殊教育教師培養經費年度專項撥款逐年遞增，由1980年度的55375000美元增加到了2000年度的82139000美元。

在NCLB的高質量教師計劃和普通學校殘疾兒童教育質量問責機制推動下，各教師教育機構在教師培養項目與課程方案中積極倡導「殘疾優先」（disability priorities）理念。

據IES調查發現，在西南地區6個州的36個大學本位小學教師職前培養項目中，有28個項目在培養目標上都明確強調「殘疾優先」；31個項目反覆強調滿足「殘疾與多樣性」（disability and diversity）需求；30個項目至少設置了一個「殘疾兒童本位」課程或將殘疾兒童教學內容融入核心課程和必修課程；22個項目設置了融合班級教育實習課程；所有項目要求教師候選人必須選修一門以上殘疾兒童教育課程，能夠基於兒童殘疾類型與程度、個別化需求、文化背景、能力差異等多元化學習特徵，採取「適應教學」「修正教學」「多重干預」「持續的評價與監控」等方式幫助殘疾兒童獲得學業進步。

而且還特彆強調，教師候選人應將殘疾兒童看作是「特殊需要學習者」（learners with special needs）而不是「殘疾學生」（students with disabilities）。

正如有研究者指出，「殘疾是人類多元化表現形式之一，滿足殘疾兒童學習需求個性化需求，教師應首先要樹立多元化教育價值觀，能夠基於殘疾兒童實際課堂學習需求採取靈活的、適應性的教學策略。

」美國教師職前培養項目要求教師候選人在理念上不應將殘疾學生看作是「特殊的學習者」，而是看作「多樣化學習者」中的一類，恪守殘疾優先與多元化並存的教育理念，旨在培養教師候選人對殘疾兒童和融合教育的積極態度。

2．培養目標：重視合作教學與複合型知識技能培養

合作教學是融合教育教師必備的技能，也是保障融合教育實施成效的關鍵。

IDEIA法案明確提出，學校所有教師應共同致力於殘疾兒童個別化教育計劃的實施，在殘疾兒童學業評估、教師專業發展與培訓等方面開展深入合作。

CEC、全美教師教育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education）、InTASC等全國性專業組織紛紛將「合作教學能力培養」作為考評特殊教育教師培養項目成效的關鍵指標，將「合作教學能力」作為初任特殊教育教師專業發展標準的核心要素之一。

為此，基於融合教育課堂學生多元化學習需求，當前特殊教師教育機構在培養目標設計上特彆強化了教師開展合作教學的技能技巧培養，以提升教師複合型教學素養。

據IES調查發現，一些項目除了設置藝術、音樂、科學與社會等專業性課程之外，還設置了「分享課程」（shared courses）或「多重課程」（overlap course）作為所有教師候選人必修的核心課程，內容涉及教育基本理論、數學、閱讀、人類發展、兒童心理、課程計劃、教學法等知識領域，旨在培養來自不同文化背景和學科領域的教師候選人形成共同的教育理念和能夠開展合作教學實踐。

在傳統二元並列的教師職前培養模式下，特殊教育與普通教育課程獨立設置，導致教師專業知識與技能準備不足而難於勝任複雜的融合班級課堂教學。

當前美國教師職前培養通過發展一體化模式來培養教師的融合教育教學技能。

IES在調查報告中總結歸納了喬治亞州的「雙證式」融合教育教師職前培養項目的基本特徵：（1）課程設置以教育基本理論、教學評價、課堂與行為管理、教學法、數學、閱讀、科學、專業化與領導等為主；（2）普通教育課程與特殊教育課程深度融合，開設了大量基於多元文化的殘疾兒童教學課程；（3）課程與教學技能傾向輕度、中度障礙兒童以及學習障礙、情緒與行為障礙兒童；（4）開展廣泛而深入的殘疾本位融合教育實踐；（5）項目管理動態化，實行扁平制、學分制管理模式；（6）建立課程計劃實施效果及時反饋機制。

當前，全美大部分教師培養機構開展了融合教育教師培養項目，主要集中在為初等學校融合教育班級培養具備複合型專業素養的師資。

3．培養過程：強化融合課堂教學實踐與情感體驗

在追求優質的教育公平背景下，當前美國社會各界對教師質量提出了更高期望，傳統大學本位的教師教育也因此被指責浮於表面、學非所用，這促使教師教育機構開始探索建立基於「能力本位」（competency－based）導向的、以中小學為基礎（school－based）的開放式教師教育模式。

這主要體現在當前中小學教師培養過程非常強調實踐性教學環節，一些教師教育機構為了讓實習教師獲得不同的真實的課堂教學體驗，實行動態化的教育實習安置模式，即要求實習教師連續在不同的學校或班級為不同類型的學生開展教學實踐，為融合班級兒童或者單獨為殘疾兒童提供教學是其中必修科目。

2013年，美國「全美教師質量委員會」（National Council on Teacher Quality）對全美1130所高等教育機構的1268個教師培養方案質量進行了評估與等級劃分，那些獲得「三星級」質量等次的特殊教育教師培養方案具有共同的顯著特徵，即為教師候選人提供了面向多元化學生的教育實習環境與強有力的專業化支持。

據IES調查發現，36個小學教師職前培養項目中有22個項目設置了基於殘疾本位的融合教育課程田野實踐環節，將殘疾兒童教學實踐融入閱讀、數學、多元文化、教學方法等核心課程學習中，要求教師候選人能根據不同民族、種族、性別、經濟地位、語言與文化背景、宗教信仰的殘疾兒童學習差異設計和選擇恰當而靈活的教學策略。

比如北喬治亞大學的小學教師職前培養項目，要求所有教師候選人在學期間必須完成900個小時的田野實踐。

該項目從大學一年級開始，每星期安排教師候選人4天時間到中小學進行教學實踐活動，每次3個小時。

在低年級階段，教師候選人被安置在同一所學校不同年級之間進行循環式的專業實踐，每6周更換一次學校。

到了高年級階段，教師候選人實行全日制專業實踐，實習場所在普通學校與特殊學校、普通班級與特殊班級或融合班級等差異化明顯的教學環境中進行循環更替。

該項目設計者認為，「田野實踐與循環式安置可以為教師候選人提供自然的教學環境，讓實習生有更多的時間去深入觀察、思考不同類型學生的學習差異，找到最佳教學實踐模式，以及增進對弱勢學生的感情並保持較高的教育期望，通過與不同類型學生之間的頻繁的現場互動，有利於提升對各種特殊兒童學習表現進步評估、監控與矯正技術的理解與熟練運用。

」

4．課程設置：普通教育與特殊教育內容相互滲透

課程是實現教育理念與目標的載體。

據IES調查發現，為提升教師融合教育素養，大部分教師培養方案在課程類型與內容設置上增加了有關殘疾兒童教學知識與技能需求方面內容所占比重，具體表現在：第一，設置殘疾本位課程。

殘疾本位課程主要分三種類型。

第一種是面向所有類型殘疾兒童教育的一般性課程（categorical survey courses），如「特殊教育導論」「特殊兒童」「特殊教育政策法規」等，旨在使教師候選人理解各類殘疾兒童的心理特徵差異、學習障礙及影響因素、相關政策法規保障及可獲得的相應資源與支持服務，掌握基本的特殊教育教學知識理論。

第二種是融合教學課程（instruction and inclusion courses），如「小學階段殘疾兒童融合教育」「殘疾兒童與多元化教學」「全納、平等與多樣性」等，旨在使教師候選人能根據殘疾兒童身心障礙、語言文化、學習需求等方面差異採取恰當的教學策略，包括制訂個別化教育計劃、實施多重干預、選擇恰當評估方式等知識與技能。

這類課程是教師培養項目課程方案中設置最為普遍的一種類型。

第三種是綜合性課程（categorical survey plus courses），如「殘疾兒童與教學策略」「融合教育與多重干預」等，這類課程側重培養教師候選人對特殊教育理論與技能綜合運用的能力，使其能開展殘疾兒童教育研究、調整課程教學計劃、創建融合教育環境、實施康復訓練等。

在多數的教師培養課程方案中，這三類課程同時開設，互相支持，比如將特殊領域課程與相應教學策略課程相結合、一般性特殊教育課程與個別化干預技能課程相結合、特殊教育知識技能課程與學科教育教學能力課程相結合，通過強化不同課程之間的內在聯繫及其知識技能內容上的相互補充與融合，培養教師候選人的多元化、複合型特殊教育教學能力。

第二，設置嵌入式課程。

這種課程設置模式通過將有關殘疾兒童教育教學內容與技能需求融入到其他普通課程培訓之中，以便讓教師候選人能掌握一些基本的特殊教育教學內容與技能。

在IES所調查的36個項目中，多數項目在課程設置中將殘疾兒童教育教學內容融入到一些常規的核心課程或必修課程中，比如閱讀課程涵蓋早期閱讀訓練、閱讀障礙診斷與矯正等知識；數學課程涵蓋殘疾兒童案例教學法、數學內容恰當調整等知識；多元文化與多樣性課程涵蓋全納教育、全納課堂環境創建等知識；一般性課程涵蓋特殊班級管理、學校安全、道德與法律等知識；評估與評價課程涵蓋殘疾兒童個別化教學設計與評價、學業表現非正式評估、輔助性支持等知識。

嵌入式課程設計基於所有學生具有學習能力的教育理念，要求所有教師需具備一定的特殊教育教學知識與技能，比如能夠基於殘疾兒童的文化、社會、心理和認知差異制訂恰當的教學計劃、科學評價殘疾兒童的學業表現、合理調整教學內容與目標、正確使用正式與非正式評估手段、開展合作教學等。

嵌入式課程的顯著特點在於強化了普通教育與特殊教育之間的關聯性與合作性，要求教師能夠針對融合班級學生的多樣性和差異性及時作出恰當的教學反應。

對我國融合教育教師培養的啟示

在融合教育理念推動下，近年來我國隨班就讀事業發展很快，但關於隨班就讀教師教育的相關規定很少，且在具體操作中並沒有得到落實。

實踐表明，隨班就讀的成效在很大程度上取決於教師對特殊教育教學技能的掌握程度，提升教師融合教育素養是促進我國隨班就讀質量提升的關鍵舉措。

2014年1月，教育部聯合多部門出台的《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》明確指出「鼓勵高校在師範類專業中開設特殊教育課程，培養師範生的全納教育理念和指導殘疾學生隨班就讀的教學能力」。

2014年8月，教育部在《關於實施卓越教師培養計劃的意見》中明確了卓越特殊教育教師培養模式，並強調要「適應新時期特殊教育事業發展需要，重點探索師範院校與醫學院校聯合培養機制、特殊教育知識技能與學科教育教學融合培養機制，堅持理論與實踐結合，促進學科交叉，培養一批富有愛心、素質優良、具有複合型知識技能的卓越特殊教育教師」。

2017年7月，教育部聯合多部門出台的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》再次明確強調，鼓勵「普通師範院校和綜合性院校的師範專業普遍開設特教課程」。

從近年來我國出台的一系列有關促進特殊教育發展的政策文件可見，加快推進一體化特殊教育教師職前培養體制機制改革是應對融合教育發展趨勢、實現卓越特殊教育教師培養計劃目標的必然舉措。

在這方面，美國融合教育教師職前培養實踐經驗可為我們提供以下幾點啟示：

1.建立跨機構、多學科參與的特殊教育教師職前培養機制，重點發展融合教育教師培養項目

打破特殊教育與普通教育教師培養之間的體制機制壁壘，以滿足殘疾兒童多元化學習需求為導向，建立跨學科、跨院校的機構合作機制，充分發揮高等師範院校、醫學院校、社區康復訓練機構、特殊教育學校、研究機構等部門教育資源與專業化力量優勢，引導多學科參與及跨機構合作，整合優化特殊教育專業師範生培養師資隊伍結構，加強融合教育教師職前培養過程及質量的監控與評估。

2.科學制定特殊教育教師培養目標與培養方式，提升職前教師融合教育素養

融合教育師資結構多元化決定了職前培養目標與培養方式的多元化和多層次性。

各教師培養機構可根據自身資源優勢和教師培養目標選擇恰當的培養模式，比如針對普通師範生可採取優化模式和重組模式，前者強調融合教育知識的普及，後者強調培養更高質量的融合教育教師，通過「互補式」「開放式」的培養方式來提升教師應對融合課堂中不同類型殘疾兒童多樣化教育需求的能力。

3.樹立殘疾優先與融合理念，優化教師職前培養課程結構體系

融合教育教師職前培養課程設置應打破傳統單一的課程模式，突出殘疾優先和融合發展理念，加大普通教育專業中特殊教育專業必修和選修課程比例。

課程結構體系應凸顯綜合性、選擇性和實踐性，課程內容重視傳授殘疾兒童的差異性和多樣性特徵。

課程實施以融合實踐為導向，強化合作教學技能培養，通過連續、動態式的教育實習安置增強實習教師對融合教育的情感體驗，著重發展教師個別化教學計劃制訂、適應性教學與選擇性學業評估等特殊教育教學知識與技能。

4.制定融合教育教師資格認證制度，完善職前培養質量保障機制

我國新頒布的《殘疾人教育條例》與《特殊教育提升計劃》均明確要求特殊教育教師必須持證上崗和接受系統的專業化培訓，但目前我國尚未對從事融合教育的教師制定專門的資格認證制度。

隨班就讀是我國融合教育實施主要形式，應儘快建立隨班就讀教師資格認證制度。

通過明確的融合教育教師專業知識與技能構成，引導融合教育教師職前培養項目科學設計與規範發展，進而對特殊教育教師職前培養質量起到監控與促進作用。

（文章來源於《中國特殊教育》，有刪改。

作者單位：江西師範大學教師教育研究中心，330022。

原標題：從二元並列走向一體化：美國融合教育教師職前培養實踐及其啟示。

題圖來自網絡）

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