教學這件事不是把現成結論交給學生那樣簡單

課堂上經常有這種情況：哪怕老師使盡渾身招數想把知識講明白，一旦提問，孩子們還是不願積極回答，甚至是啟而不發，導致教學過程並不那麼愉快。

原因何在？當然與教師的教育素養有很大關係，如教師的人格、提問的技巧等。

同時，也與學生的學習習慣、學習興趣等有一定聯繫，但這還不是關鍵因素。

蘇霍姆林斯基說：「教師講完新教材後提出問題，學生並未意識到對教材究竟是懂了還是不懂，因為教師在講課開始時，沒有使學生明確認識到：究竟什麼是必須理解的，在學習該教材的過程中，究竟要達到什麼目的。

要使思維、思考成為名副其實的腦力勞動，那就必須使思維有明確的目的性，也就是說，要使它具有解決任務的性質。

」也就是說，課堂上，教師應該讓學生對學習的對象採取研究態度，為學生量身定做合適的問題，不把現成的結論正確地交給學生，甚至可以提出幾種假設。

在這種情境下，學生在課堂上才會從事真正的腦力勞動。

在不採取其他非常規激勵手段的情況下，學生不積極參與課堂活動，要麼是因為問題太枯燥簡單，不屑於回答；要麼是根本不理解，沒學會，不敢回答。

教師預設問題應該整合和利用一切可利用的教育資源，而不只是教材。

問題是基本的教育單元，而問題可能來源於校園、社區、家庭。

從以知識傳授為起點的教學走向以解決問題為起點的教學，是學生「啟而不發」問題的根本解決之道。

我在教學實踐中，往往非常重視問題的選擇與設計，把問題作為課堂中第三種形式的主體，努力做到課堂教學中「教師、學生和問題」三維互動。

在這樣的課堂上，教師和學生應該同時專注問題這一主體，從而內生一種新的課堂秩序。

教師不再依賴教參、考綱和教材來維繫教學，師生都在追求智力拓展和延伸。

教師不會通過控制學生思維來管理課堂，而要用專業魅力牢牢地抓住孩子們的好學之心。

基於上述分析，依據新課程標準理念，我確定了「以問題為主導」的教學觀念，努力踐行「以學定教」的原則。

同時，我打破傳統課堂教學流程，重新建構為「目標定向、自主學習、合作探究、點撥拓展和反饋評價」五大環節，根據課堂問題設計，將自主、合作、探究學習理念等合理分布於課堂的恰當時空。

在備課時，將學習點拆成思考的問題，按課堂環節螺旋式遞進呈現，實行學習賦權，通過學生自主、合作、探究、展示、診斷，不斷暴露問題。

這樣，問題就切實解決了，老師可以當學生，學生可以當老師，彼此都以問題的名義向對方發表見解。

學生不再只關注老師，老師也不再只關注學生，師生形成統一的學習共同體，一切以問題為紐帶進行活動和管理。

以問題為主導的課堂文化，尊重差異，沒有歧視，它是充滿信任和公正的課堂。

在設計問題時，努力避免大量地機械訓練，理順知識的來龍去脈與相互聯繫，為學生獨立思考和探究新問題創造機會。

在這樣的課堂上，學生不僅會自己發現問題，生成精彩的觀點，掌握其中的規律、性質和聯繫，還必須用語言獨立地、清晰地表述自己探尋問題的過程與思路。

以問題為主導的課堂，是真正實現生命與生命對話的課堂。

學生不會被忽略，問題會把他們引進一個比他們的經驗和自我世界更寬廣的領域。

教師也不會被忽略，教師的任務是激活課堂主體，把自己的知識、生活經驗與學生已有的經驗自然對接。

這種教學模式下，師生能夠直接進入彼此的話語、思維體系、生活和人格背景中。

這樣的課堂，學生怎會不喜歡？怎會無動於衷？

（作者李志欣，蒲公英評論特約評論員，文章第28次入選「銳評」欄目）