課程與教學｜培育學科核心素養的關鍵：向學生賦權

資訊時代，具有批判性思維和創造性思維，能運用知識解決複雜問題，滿足個人生活和社會發展需要的人，越來越被人們推崇。

世界各國先後開展基於核心素養的教育改革，其宗旨在於勾勒「21世紀型人才」的樣貌，為未來個人的成功生活與社會的持續發展做好教育供給。

作為培育學生核心素養的重要渠道，學科教學承擔著重要責任，應給予學生能夠實現自我、成功生活與融入社會的過程中最為重要的必備品格與關鍵能力，即所說的「學科核心素養」。

不同學科的內容、特點不同，核心素養也各不相同。

例如，語文核心素養被界定為：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑑賞與創造、文化傳承與理解。

它們以「語言建構與運用」為基礎，互相交叉，互相滲透，呈現出整體性和綜合性的特徵。

素養培育不同於知識掌握或技能習得，後者可依靠教師單向傳遞或反覆操練，前者則需學生在真實情境下積極主動地開展學科實踐活動，如語文學科「閱讀與鑑賞」「梳理與探究」「表達與交流」等。

如何調動學生內部動機，真正成為學習的主人，以強烈的願望、飽滿的熱情持久而深入地參與學習活動，不再因應試升學的壓力、教師強制性的要求或父母的期許等外部因素進行被動的、忍受式的學習，是培育學科核心素養的關鍵。

本文試從尊重和保護學生學習權利的視角，結合高中語文專題教學實踐研究，從課程開發、問題探究和學習評價三方面加以探討。

一、讓學生深度參與課程開發：賦予學生選擇權和決策權

當前，無論是國家課程還是校本課程，專家和教師都是課程開發的絕對主體。

他們從浩瀚的知識海洋中遴選出價值觀正確、適應學生認知水平、可能對未來生活有用的知識，將其一步步分解到不同學科、不同模塊、不同單元、不同章節之中。

在這種開發模式下，教育者包攬了確立目標、編寫教材、制定規劃、考核評價等幾乎全部的課程開發權，學生只要在規定時間完成課程知識學習，並通過標準化學業水平測試，就被視為完成學業。

對此，許多學者提出質疑，認為這過度滲透了教育者自身的價值判斷和對學生認知水平的假定，忽視了學生在課程開發中應享有的某些權利，如選擇權和決策權。

倫敦大學教育學院院長A.V.Kelly教授就認為，讓所有兒童在成長過程中學習同樣的知識，參加同樣的考核，抑制了作為自由個體應有的民主權利，兒童會因此喪失未來發展的諸多可能。

在培育學生學科核心素養的語境下，高中語文專題教學努力使學生成為學科課程的開發者和建設者，在課程內容、課程進度、課程評價等方面向學生賦權，以此增強學生學習的主體意識，調動其學習熱情。

首先，選擇以哪一位作家、哪一本名著為學習對象，要綜合考慮四種因素：學生是否有研究意願和研究能力？該內容是否具有典範性？教師是否能駕馭教學和指導？是否與現行教材和考試評價關係密切？在這裡，學生的意見被放在首位。

為全面、準確地了解學生意願，教師通過問卷調查法和訪談法，認真統計學生對作家、作品的興趣分布情況，梳理分析其原因。

對於分歧較大的情況，則請學生通過演講、辯論等方式向持不同意見者宣講自己的主張，以期獲得更多的認同。

筆者曾在某班先後開展的「《彷徨》中的女性訴求」「魯迅散文專題研討」「《史記》閱讀與鑑賞」等10多項專題教學，其內容和次序都是通過民主決議的方式得來，而非教師一廂情願地安排。

選我所學，學我所選，學生擁有了學習內容的選擇權和決策權，也就意味著要主動承擔起學習的責任。

在課程實施中，基於這種責任，學生往往自覺承擔專題學習資源的收集整理工作，選擇優良版本的圖書做「教科書」，甄選學術文獻、圖片或影像作為學習資源。

其次，專題教學摒棄了「課時主義」的局限，具有較長周期，教師與學生共同商議課程規劃，如大致分幾個學習階段、完成哪些學習任務、考核方式和標準有哪些等。

課程開始後，學生根據自己的實際情況，參考共同規劃，制訂學習計劃。

課堂教學以共同規劃為依據，學業考核以個人計劃為依據。

這些是相對靈活的，可以根據實際情況加以調整。

當然，為了保證規劃的嚴肅性，每一調整都要給出充分的理由，讓學生用自己的節奏學習，在學習中找到自己的節奏，同時遵守規則，對教師和其他夥伴負責。

這就是在課程進度上向學生賦權的意義：培育學生的規則意識和契約精神。

最後，專題教學注重過程性評價和表現性評價。

開發專題教學，往往要根據不同類型專題的特點，設計相應的評價方案。

該方案不是來自教師的專權獨斷，而是充分尊重和採納學生的意見。

筆者往往採用「規定動作」與「自選動作」相結合的方法。

所謂規定動作，是指教師設計出全班學生共同完成的「基礎等級任務」，這些任務多數承載著「語言建構與運用」方面的目標，是語文學習的基礎。

例如「《史記》閱讀與鑑賞」專題，學生必須完成精讀篇目朗讀錄音、文言文實詞百字清單、文言文知識體系梳理三項任務，且設置了明確的完成標準。

所謂「自選動作」，一是列出「菜單」供學生選擇的任務，如可以任選其一作為結業作品：《史記》文學鑑賞論文；模仿《史記》用文言文為民國或外國人物作傳……二是完全由學生自己決定評價內容，如用什麼方法評價自己的學習態度？你對全班同學在學習資源、觀點上有何貢獻？

在評價方案的設計上向學生賦權，有「請君入甕」的意味：學生可選擇的任務越豐富，越能調動其興趣，發揮其潛能；學生參與決策的程度越深，對學習目標的認識就越深入，對學習質量標準的理解就越清晰。

二、讓學生深度參與問題探究：賦予學生設問權和表達權

利用問題組織課堂教學，是啟迪學生思考的重要途徑。

按照杜威的觀點，學校教育賦予學生兩種重要的東西，一為知識，一為經驗，而經驗教會學生運用知識。

鼓勵學生深度參與問題探究，其目的不僅在於獲得知識，更重要的是獲得運用知識解決問題的經驗。

唯有如此，學科素養才能得到真正發展。

在這裡，賦予學生設問權是深度探究的起點，而賦予學生表達權是問題探究的保障，二者不容忽視，不可偏廢。

專題教學的出現和興起，為保障學生的這兩種權利提供了可能。

閱讀一篇文本，教師不再預設問題和答案，而是拿出充足時間，鼓勵和指導學生提出自己真正感興趣的問題。

之後教師將這些來自學生的問題作為教學起點，和學生一起修正、篩選，逐步引導他們向具有語文學科研究價值的問題聚焦。

這種層層深入的問題處置有三個關鍵點。

一是教師要創設民主、開放、寬容的課堂氣氛，使學生敢於暢所欲言地提問題。

二是對原始問題的修正。

學生口頭提問時，語言表述不規範、問題指向不清晰等情況比較常見。

比如，「范愛農為什麼是悲劇而魯迅卻不是悲劇？」這個問題認定范愛農是悲劇，魯迅不是悲劇，就把複雜人物簡單化、標籤化了。

同時，沒有對悲劇的範疇進行界定。

范愛農窮困潦倒、英年早逝，從境遇上看固然是悲劇，但清醒而絕望地死去，與在「鐵屋」中渾渾噩噩地活著的人們相比，究竟哪個更可悲？作為在孤獨中求索的思想家，魯迅身上沒有悲劇的一面嗎？教師要不斷地追問，幫助學生不斷修正問題，避免「語言從簡，思想偷懶」的現象。

三是對修正後的問題進行篩選。

篩選的過程是對問題進行價值判斷的過程。

從廣義上說，只要是問題，就有研究價值，但不是有研究價值的問題都適合在語文課上進行。

多元智能理論認為：「學科的內涵存在於該領域人士發展出的特定思考方式，憑藉這種思考方式，他們可以從特定而非隨意的角度了解世界。

當我們精通學科的訓練，並予以內化以後，學科可以使我們像專家一樣解釋世界的現象。

」即學科事實性知識、概念性知識、原理性知識的背後，是學科思想方法和思維方式，蘊含和體現了該學科該領域的專業智慧，是最需要教給學生的知識。

比如，范愛農的屍體是直立著的，原因是什麼？固然由課文引發，實則與語文學科思想方法關係寥寥。

而「魯迅為什麼要在文章結尾特別寫到范愛農的屍體是直立著的，對塑造人物有何作用？」顯然是語文學科的問題。

綜上，學生在「敢問」的基礎上學會「設問」，更學會了辨識問題，問題解決也就水到渠成。

專題教學尊重和保護學生的表達權，體現在兩個方面。

一是因為問題來自學生而非教師，沒有所謂的預設答案，教師往往將課堂生成的問題視為開放性問題來探究。

即便是對那些明顯不能自洽的「錯誤」答案，教師也不會輕易否定或漠視，而是採取更為民主的方法。

例如，追問學生得出答案的思路並提綱挈領地寫在黑板上，然後詢問其他同學的意見，把每位發言學生的思維過程寫下來，相互比較，在爭鳴討論中知其然也知其所以然，即「探源式討論」。

二是在專題教學的不同階段，學生都要完成相應的閱讀任務和寫作任務。

這時教師可以開設「以聽說為核心的成果展示匯報課」，讓學生選擇擅長的方式向全體師生闡述自己的心得和收穫。

這種展示既是一種學習活動，即對聽說能力的訓練，也是一種交往活動，即對交際修養的訓練。

當這種課堂形態正式納入課程規劃並嚴格執行時，就不僅賦予了學生表達權，更是在實踐中教會學生如何行使表達權，這對培養民主社會的合格公民意義重大。

三、讓學生深度參與學習評價：賦予學生受評權和評議權

學校對學生的評價分為兩個維度：選拔取向的學生評價與發展取向的學生評價。

這兩種評價取向採用的評價方法分別是終結性評價與表現性評價。

終結性評價包括對學習成果的評價和學業水平考試；表現性評價包括在校期間的學習參與和社會參與。

缺失表現性評價，終結性評價並不看重學生努力的過程和學習過程中湧現出的成果，把注意力集中到以中、高考為核心的考試成績上，不能不說是當前學校教育普遍存在的遺憾。

從尊重和保護學生學習權利的角度來說，學生作為學習活動的參與者，理應獲得來自教師、專家、同伴、家長等不同主體、不同視角的評價，來診斷、激勵和調節自身的學習態度和學習行為，而不是完全依賴一紙冰冷的成績單判定自己的學業成就。

此即所謂「受評權」，承載著鮮活個體對外部世界的強烈需要，如多元的理解、認同與關懷。

同時，如果我們真正把學生視為學習的主人，那麼這個「主人」必然要擁有評價自己、評價他人的權利，否則就名不副實。

專題教學不僅讓學生參與設計評價方案，更強調在實施過程中滿足學生受評權，賦予學生評議權。

在專題學習中，學生至少受到三個主體的評價：教師、同伴和家長。

教師評價側重發揮其專業性，主要評價學生的學習成果，根據每個階段的成果給出等級和分數，最後累加起來作為專題學習的總成績。

出於專業性的考慮，筆者堅持實事求是的原則和評分標準的嚴肅性，既不用盲目鼓勵迎合學生，也不用苛刻要求打擊學生。

當然，對那些語文基礎並非特別優秀而能潛心研究，取得較大進步的學生，教師要適當提高評價等級以示鼓勵；對天資聰穎卻沒有潛心研究的學生，即便作品質量同比優秀，教師也會適當壓低等級，激發其上進心。

這主要依靠教師自身的經驗和對學生個體的了解，找到他們的「最近發展區」，通過評價槓桿因材施教。

同伴評價側重學習活動中的表現。

專題教學過程中時刻伴隨著任務，如提問、閱讀、調研、寫作、宣講等，這些任務往往要協作完成，如宣講或討論時的現場表現、合作調研中的溝通協作等情況，同伴之間了解得最清楚，感受最直接。

因此，在評價中賦予這些內容一定的權重，並讓同伴互相評價，促進學生間建立真誠、友愛的關係，令彼此發自內心的欣賞或坦誠相見的批評。

為使學生的每一個創意、每一個選題、每一篇作品都能獲得更多角度的評定，筆者會將學生成果集結成冊，請家長閱讀並與學生討論，有興趣的還可以寫下評語。

這種做法促進了親子溝通和家校溝通。

雖然家長意見未必專業，但是他們翻閱作品這一行為本身，就是對學生情感需求的滿足。

有時家長對作品的欣賞和來自成人世界的多元視角，會帶給學生意想不到的激勵或啟迪。

同時，學生擁有充分的評議權。

首先是對教師的評議。

在專題實施過程中，如果學生對教師評價有不同意見，可以提出申辯，只要理由充分、有說服力，教師不僅會適當調整等級或分數，還會鄭重地提出表揚。

專題實施結束後，教師會採取利克特七點量表法製作調查問卷，主動調查學生對教學準備、教學效果、作業批改、指導能力等方面的滿意度，作為後續改進的參考。

其次是對同伴的評價。

在這裡，評議權和受評權同時發生，最重要的是學生的自我評議。

專題教學特彆強調學生自評的價值和意義，作為學習主體，學生清楚自己的興趣、付出、潛能和困惑，學生自評的過程是促進學生自知的過程，也是增強學生自信的過程。

而自知和自信，是自主的基石。

筆者要求學生在學習成果後附上簡短的自評，並在每個學習階段給自己評價，將此與教師評價、同伴評價做對照，以期在持續反省中獲得自我認知、自我發現。

擺脫農耕時代和計劃經濟時代固有的教育觀念，克服那些「替代包辦」的教育陋習，把學生視為想學習、會學習、能學好的價值主體，在課程開發、問題探究、學習評價等方面大膽賦權，是改善學科學習、培育核心素養的關鍵。

教師是否敢於向學生賦權，取決於學校是否敢於向教師賦權，教育行政部門是否敢於向學校賦權。

唯有權利層層下放，直達教育鏈條的終端，也就是學生自己身上，美好的教育藍圖才可能得以實現。