現為北德克薩斯州大學學習技術系教授、《教育技術研究與開發》雜誌「開發」模塊前主編，曾任美國教育傳播與技術協會（AECT）主席、《教育傳播與技術研究手冊》第三版和第四版的領銜主編，在喬治亞大學、佛羅里達州立大學、錫拉丘茲大學等多所高校任教。

他的研究興趣為：教學設計、基於系統動力學的學習環境、複雜領域的學習評估、遠程學習、技術融入教育等。

摘要：平板電腦、可穿戴設備、3D印表機、交互式電子白板等新興技術在課堂中的應用越來越普遍，然而新興技術在為課堂教學帶來便利的同時，又會帶來怎樣的挑戰？學校教師、領導者、教育政策制定者等如何應對這些挑戰？研究者怎樣才能更好地為科學知識積累做出貢獻？針對這些問題，我們訪談了教育技術學領域資深學者麥可·斯佩克特教授。

斯佩克特教授就這一系列問題提出了富有啟發性的觀點：技術只是教育變革中的「滄海一粟」，雖然有潛力變革教育，但更多是作為一種「替代策略」應用於教學中，還不足以支撐整個教育系統變革的發生；數字素養不等於數字能力，學生會某項技術的能力和他會用該技術來支持學習的能力不是同步的，教師教育的根本在於新一代教師的教育技術能力提升；認為MOOCs會改變一切的觀點是荒謬的，因為大多數MOOCs並不具備「教學對象」特徵，這正是為什麼MOOCs不是課程而是社區的原因；教育技術研究者不應過度熱衷對新技術的追捧，而要思考教育技術學的科學本質，吸取過去的經驗教訓，然而我們的研究者往往不屑做這類事情，從不關注我們失敗的地方，可以說我們不是好的「工程師」，我們應該著力開展大規模研究、元分析以及重複研究等，致力於科學知識的積累；教育政策制定者要走到實踐中去，多與一線教師、學生和家長進行交流，並吸納一線教師的力量參與政策制定。

訪談者：尊敬的斯佩克特教授，非常感謝您接受我們的採訪。

很高興在 ICALT2015①會議上再次見到您。

2015年4月，您參加了由北京師範大學教育信息技術協同創新中心舉辦的「學習活動創新設計及應用國際研討會」，您作了題為「全球視野下的學習設計發展前沿」報告，今天的訪談問題主要圍繞您的這次報告提出。

麥可·斯佩克特：我也非常高興能夠在這次會議上再次見到你們。

我非常樂意接受你們的採訪，也感謝你們對我研究的持續關注。

一、新興技術應用於課堂教學的角色及挑戰

1.新興技術真正變革課堂教學了嗎

訪談者：平板電腦、可穿戴設備、3D 印表機、交互式電子白板、教育遊戲等新興技術在學校中的應用越來越普遍。

您認為新興技術是如何變革課堂教學的？新興技術在課堂教學中扮演什麼角色？

麥可·斯佩克特：你的問題其實是依據這樣一個前提假設：即新興技術正在有效地變革著學校教育。

在我看來，這個假設並不成立。

雖然新興技術有變革教與學的潛力，但從根本上說，它們還沒有發揮出這樣的作用。

新興技術只是作為一種「替代策略」被越來越多地應用到教學中去。

特別是在美國的一些學校，技術既沒有改變教學的組織形式，也沒有改變學習活動的實施方式，只是用一種新技術替代先前的技術而已。

比如，交互式電子白板被引入課堂中，只是替代了原有的黑板或者白板，它的交互性優勢並沒有完全發揮出來。

再比如，二十世紀五六十年代，電視被引入教學後，許多人認為電視可以替代教師的角色，然而人們既沒有改變教學策略，也沒有改變教學方法，電視只是作為一種「替代策略」在被使用。

事實上，我們一直都是這樣做的，真正的變革還未發生。

這就是為什麼我相信技術有潛力變革教育的原因所在。

如果真的希望變革學校教育，需要的不僅僅是技術，還需要在教師培訓、教師教育、教學支持、教學維持、評價方式和課程重構等方面下很大功夫。

技術只是教育變革中的「滄海一粟」，不足以支撐整個教育系統變革的發生。

因此，「技術促進教與學變革」還沒有發生。

2.技術豐富環境下課堂教學面臨哪些挑戰

訪談者：我們現在所處的技術環境比以往任何時候都豐富，面對不斷發展變化且日益複雜的技術，教師可能會面臨哪些挑戰？

麥可·斯佩克特：面臨的挑戰會因地而異，因學校而異，因教師而異。

教師原本就要應對繁雜的日常教學事務，現在又要求他們再抽時間去學習新技術，這對他們來說是一項挑戰。

即使教師可以抽時間學習新技術，他們還需要付出更多的時間和精力去學習如何把技術整合到有意義的學習序列和學習活動中。

然而，教師在這方面獲得的支持卻非常少，這是教師面臨的第二項挑戰。

如果他們決心進行教學改革，就必須得到校長、教務主任以及骨幹教師的支持，同時還要獲得家長的支持。

此外，學生也需要一個適應期。

誠然，把技術有效整合到課堂中會面臨很多挑戰，但是大多數教師仍樂意去嘗試，即使他們並不能得到合適的培訓和支持。

因此，我認為恰當的教師培訓和教學支持是非常重要的。

訪談者：對於教師培訓而言，最大的挑戰是什麼？

麥可·斯佩克特：很難說最大的挑戰是什麼。

如果你了解《聖經》里「出埃及記」的故事，你就會知道摩西帶領希伯來人脫離埃及法老們的「鐵拳」，前往一片自由的土地，他們卻在荒野里遊蕩了 40年，而這片荒野距離目的地卻非常近。

我過去總問我的父親為什麼要 40年呢？我父親給我的答案是：40 年後上一代人將會老去，新一代人將會繼任。

因此，我認為教育變革需要關注「新一代教師、教師教育者、管理者以及政策制定者」。

現在的教師在現有體制下已經工作了 20多年，試圖讓他們一下子去改變顯然是不現實的。

我們必須從培訓新一代教師開始。

訪談者：您提到對新一代教師進行培訓，那麼由誰負責對教師進行培訓，是教育管理部門還是教師自己？

麥可·斯佩克特：在美國，教師培訓都是由大學的教育學院或者教育學系來完成的。

這些院校開設的課程必須儘量符合所在州政府教育部門的要求。

教育學院有權決定如何開展教師培訓，然而並不是所有學校都擁有足夠的資源，因此，往往會發生這樣的事情：教師們在教學中所使用的技術比他們在培訓時所學的技術要先進。

換言之，即使教師們參加了培訓，他們學的也未必是最新的技術，這取決於技術是何時被引入學校的，因此教師培訓是一項共同的責任。

另外，美國的教育學院總是試圖掌控所有的課程和教師行為。

例如，教師們想獲得技術上的支持，教師培訓項目卻不願意獲得來自技術學院、信息學院或者信息科學學院等外界的支持，也不聽從教學設計專家的指導，自以為可以搞定一切，因此這些培訓課程和教學方法很難進行更新。

總而言之，教育學院需要敞開大門，建立一套通用的跨學科的用於教師職前和職後培訓的課程。

3.新興技術如何分類

訪談者：利文斯頓（Livingstone）把教學中應用的技術分為一對一的技術和一對多的技術，前者通常是指教師所用的技術，後者通常是指學生所用的技術，或者針對學校層面的技術，以及能夠跨越正式/非正式邊界的技術（Livingstone，2012）。

您覺得當前學校應用的新興技術應該如何分類呢？

麥可·斯佩克特：我知道你已經有一些關於新興技術分類的想法，比如說一對多、一對一、正式/非正式等。

然而，我認為技術本身並不重要，重要的是技術的使用。

我只把技術分為有效和無效兩種。

但是，由於當前技術只是作為一種「替代策略」應用在教學中，所以多數技術的使用並沒有帶來明顯的差異。

換言之，僅僅把白板或者黑板換成交互式電子白板，並不能改善學生的學習，因此，我認為交互式電子白板是一種無效的技術，它只是使教師的工作變得更輕鬆，但是並不能改善學習和教學。

如果一定要進行分類的話，我更願意把技術分為基於雲的技術、社會網絡技術、個別化輔導技術以及適應性技術等。

我不會首先考慮對技術進行分類，而是先考慮要達到什麼樣的學習目標，支持什麼樣的學習，解決什麼問題，需求是什麼，最後再考慮哪些技術最適合於支持這種學習。

二、新興技術支持下教師和學生的變化

1.所謂「數字一代」的特徵真的存在嗎

訪談者：「數字一代」被認為具備一些獨特的特徵，比如他們更偏好在螢幕上閱讀，擅長多任務處理等。

然而，很多研究（Woody et al.，2010；Spitzer，2012）都沒有證實這些觀點。

您是如何看待「數字一代」的特徵？

麥可·斯佩克特：我認為這些特徵並不是「數字一代」所獨有的，因為人們對所謂的「數字一代」存在以下誤解：

第一，數字時代的每一個人都是一樣的。

這種想法很不切實際。

如果我們認為那些伴隨數位技術成長起來的從小就能使用智慧型手機上網的孩子都是一樣的，那我們就錯了。

即使他們能熟練地在手機上使用社交軟體（如 Facebook 等）來交朋友，但是他們卻不知道該如何利用這些技術來支持自己的學習。

因此，「數字素養」並不是最重要的，最重要的是學會使用這些技術來支持自己的學習。

雖然學生可能比教師接觸到更先進的技術，但是教師卻更擅長利用技術支持教學和學習。

第二，「數字一代」普遍具有這樣的錯誤認識：即他們總以為多任務會讓他們更有效率。

比如，他們現在有 4G 網絡，可以多窗口操作，可以一邊聊天，一邊做家庭作業。

然而，在個人電腦普及之前，很多研究就已經表明，多任務下的表現反而不如單一任務的表現。

雖然多任務的確可以提高效率，但是只有極少數人才能做到多任務。

例如，飛行員在工作中既要關注飛行器的工作狀態，又要接收外部的各種命令或者信號，所以飛行員必須要有多任務並發處理的能力，但是只有極少數的人可以通過選拔。

訪談者：是的。

我們的理解是，數字素養是指使用各種數字設備的知識、技能與行為。

而數字能力是指在工作、學習、娛樂等各方面自信而又創造性地使用數字技術的能力（Torres-Coronas et al.，2011）。

伴隨數位技術成長起來的「數字一代」似乎天生就會操作平板電腦，精通各種數字遊戲和社交軟體的使用，具有極高的「數字素養」，然而這並不等於他們就具有較高的「數字能力」。

由此我們想到在 PISA 測驗中的「中國現象」：接受測驗的學生更擅長閱讀連續性文本，而在閱讀非連續性文本（如讀圖、讀表）方面則表現得不盡人意。

前者側重於信息檢索能力，後者側重於信息提取能力。

這兩種能力並不是同步增長的。

換言之，學生會某項技術的能力和他會用該技術來支持學習的能力不是同步的。

數位技術的使用並不能自動引導學生數字能力的發展或者提高。

2.教師如何應對課堂教學中日益變化的技術

訪談者：教師的個人特徵（如性別、年齡、專業背景以及使用計算機輔助教學的經歷等）都會影響其使用技術支持教學的態度和行為。

對於教師來說，他們該如何應對課堂教學中日益變化的技術呢？

麥可·斯佩克特：我能告訴你們的是我從錯誤中習得的經驗。

許多年前，當我還是阿拉巴馬的計算機科學教授時，我去一所小學做義工，並和那裡的教師一起工作。

這所學校裝備了兩間嶄新的蘋果II代數字實驗室，然而卻被閒置著。

我想我有義務教會教師們合理使用這些實驗室，但是我根本不了解他們有多忙。

於是，我按照教授計算機科學專業學生的方法來培訓這些教師。

課程結束後，我間接了解到教師的一些感想。

有些教師認為，他們從我這裡得到這樣的信號：如果他們沒有學會使用電腦，他們將是不稱職的教師。

我從來沒有這樣說過，但是我的教授方式卻讓他們感覺自己是不夠稱職的。

實際上是我考慮得不夠周全，忽視了他們已有的知識和經驗。

這些已有二十多年教齡的教師顯然是稱職的。

因此，當引入新的技術時，我們要尊重並理解教師的處境。

這是我從經驗中學到的第一個教訓。

教師總是希望自己能夠真正幫助學生的學習，但是他們卻非常忙。

因此，如果你打算讓教師發生顯著的改變，這就是我想提的第二個教訓，這一教訓與技術有關，並且可能發揮作用。

首先，我們需要讓教師明白，使用這一技術可以幫助他們更加高效、輕鬆地工作，這樣他們就能抽出更多時間來做一些他們真正想在教學中做的事情。

其次，作為研究者和專業學者，一直以來我們忽略了這樣一個事實：我們認為合適的事情，教師們卻不一定認為合適。

我們需要向教師闡明如何使用技術更好地支持教學，並且幫助他們實現這一目的。

最後，我們需要考慮如何引入這些技術。

如果通過「自上而下」的方式引入技術，教師會覺得他們的選擇權和決定權被剝奪了。

我曾在美國東南部經濟落後地區的鄉村學校開展過一項大型項目。

起初我以為這些教師可能會做得不好，但事實證明我的想法是錯的。

教師是這個地區最穩定的職業，他們在這個崗位上受到極大的尊重，但是他們卻沒有權利決定在教學中使用哪種技術，也不懂得如何把技術整合到教學中。

於是，我把從過去汲取的教訓應用到這個項目中，即不直接把需要使用的技術提供給教師，而讓他們自己來選擇使用何種技術。

教師通過「口耳相傳」的方式將技術如何在教與學中發揮作用傳遞給其他教師，而不是由我們直接告訴他們。

這會比單純講授有效得多。

事實證明，參與項目的學校都甩掉了教育落後的「帽子」，有一所學校甚至還名列前茅。

項目組離開多年後，有一所學校仍然做得非常好。

總之，無論如何，我們仍希望教師能夠清楚自己的需求，而且也要相信他們做得是對的，但是我們更需要向他們展示技術是如何幫助他們改善學習和教學的。

訪談者：這是否意味著教師應該成立社區進行學習？

麥可·斯佩克特：這很難做到。

因為參與我們項目的學校分布在喬治亞州、阿拉巴馬州和佛羅里達州三個不同的州。

我曾計劃幫助教師創建跨學校和學段的社群，而且有技術能夠支持跨地區的交流，但事實並非如此。

舉例來說，阿拉巴馬州的實驗學校里只有一位閱讀教師，我原以為她會非常樂意與其他地區的閱讀教師進行交流。

然而，他們並沒有這樣做，他們在當地成立了社區，這位閱讀教師寧願和本校的英文教師進行交流，也不願意和其他地區的閱讀教師交流。

在美國尤其是一些師範學校，我們很難跨越學校或州的界限去成立實踐社區。

我不清楚其他地區是怎麼做的，但是我認為人們更喜歡面對面的交流方式，習慣於和當地人交流。

教師也不例外。

訪談者：教育管理部門需要做些什麼呢？

麥可·斯佩克特：首先，教育管理部門要聽取研究者的意見，同時也要考慮教師和家長的需求。

如果他們真想做點事情，他們應該聽取家長和權威遊說團體的意見。

儘管我在印度尼西亞以及其他國家和地區都工作過，但是我的經驗主要來自美國。

事實上，印度尼西亞的情況更加糟糕，教育部沒有做好教育需求的溝通工作，這是一個國家層面的問題。

而在美國，更多的是州層面的問題。

舉例來說，美國發布的《新一代科學教育標準》（National Research Council，2011）計劃在 2010-2013 年幫助教師和公立學校來開展科學教育，主要內容之一是把工程學整合到科學教育中。

雖然這一標準具有很高的權威性，但是並不適用於學校和教師。

原因之一在於該標準的編制工作缺少一線教師的參與。

另外，這一標準沒有相應的針對教師的培訓和支持，卻讓教師遵循這個標準，顯然是不現實的。

這就是那些決策者做的事情。

雖然他們能讓事情聽起來冠冕堂皇，但是往往並不切合現實。

訪談者：學校的領導者應該做些什麼呢？

麥可·斯佩克特：我曾在美國東南部一個經濟落後的地區做過調研，發現有兩所學校做得格外出色，我認識到校長在教育教學改革中的重要性。

這兩所學校的校長都非常積極，非常支持教師的工作。

而那些做得比較差的學校則只關注學生的表現。

我覺得正是由於學校領導者的積極倡導與支持才讓這兩所學校與眾不同。

因此，學校領導者需要贊同教師，認可教師的需求，並儘可能地支持他們。

另一方面，在美國，校長在學校組織管理方面所扮演的角色是非常重要的。

但是如果一個地區有很多學校，該地區就會設立一個學區督學，學區督學也可以幫助學校發展。

起初我犯了個錯誤，忽視了學區督學的作用，後來我意識到學區督學在學校管理過程中起著重要作用，他應該完整地參與這一過程。

總的來說，學校領導者對教師和學生的支持、投入和理解是非常重要的，特別是在整合技術進入教學方面。

3.教師培訓能夠改變現在的問題嗎

訪談者：有觀點認為，「教育改革的重點應是教師，而非學生。

為適應當前的教育改革，教師的ICT能力將成為基本的專業能力。

教育改革的本質在於教師培訓。

」您同意這一觀點嗎？

麥可·斯佩克特：我不同意這個觀點。

雖然我非常強調教師的重要性，但是我認為教師不是孤立的，只分析教師是不對的，而要將教師和學生放在一起進行考慮。

教師和學生之間存在交互作用。

當技術的應用發生改變時，我們首先要著眼於教學法，其次才是技術。

當你關注教學法時，不僅要考慮學習者，還應考慮給學習者提供的所有支持，顯然給學生提供支持的主要還是教師。

但是你還必須弄清楚學習者是誰。

總之，教師和學生需要被共同關注，既不能只關注教師，也不能只關注學生。

但是，為了做出改變，我們需要對教師進行再教育，做些與眾不同的事情，引導學生成長。

比如，我們可以對傳統課堂教室環境做出一些大的改變，把原來「排排坐」的方式改成小組合作的方式，儘管學生並不一定能夠適應這種改變；如果我們要求學生與他人開展協作，他們也不一定能夠習慣這種學習方式。

因此，我們還應該幫助學生儘快適應這種改變。

4.如何開展教師教育

訪談者：越來越多的國家開始意識到，在信息社會，教師的ICT能力是一項基本的能力。

為了改善教師的ICT能力，許多國家都發布了有關提升教師ICT能力的政策。

2013年10月，中國教育部發布了「關於實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見」（以下簡稱「提升工程」）（教育部，2013），指出教師隊伍建設是教育信息化可持續發展的基本保障，信息技術應用能力是信息化社會教師必備的專業能力。

「提升工程」為中國政府開展中小學教師大規模的培訓提供了指導，涉及培訓、評價及應用等多個層面，以推動每個教師在課堂教學和日常工作中有效應用信息技術。

您認為教師教育的出發點和關鍵點分別是什麼？

麥可·斯佩克特：你描述得有關教師教育的情況在美國也不陌生，這個局面非常複雜。

這都是典型的自上而下的做法。

例如，現在正在使用的《新一代科學教育標準》就是由教育部或其他部門「拍腦袋」設立的政策。

在制定政策時，教師們又在哪裡呢？他們有發言權嗎？他們能參與制定政策嗎？答案是否定的。

如果教師參與制定，他們就不會同意通過這樣的標準，而是會從符合人類特徵的角度來考慮問題。

美國出版過一本叫做《教育技術學指南》（Woolf，2010）的書，這本書由美國國家科學基金會委託以貝弗利·帕克·伍爾夫（BeverlyPark Woolf）為首的一批知名專家學者進行編寫，主要論述有效利用技術的路徑規劃。

我記得書中強調了這樣一點，評價特別是形成性評價是教育變革的關鍵。

因此，無論是政府機構還是政府代理機構，如國家科學基金會，他們只考慮專家學者的意見，從不諮詢教師們的意見。

更有甚者，按照美國國家教育基金計劃，現有的基金項目都是由學者來完成的，缺少一線教師的參與，由此導致制定的政策標準與實踐越來越脫節，這正是我感到不滿的地方。

我認為教師教育的起點應該是讓教師和學生參與制定政策的過程。

通常情況下，我們從來不會考慮這一點。

政策制定者往往會邀請一群專業學者，問「你們覺得怎麼樣」。

然後從他們聽到的意見中抽取出他們喜歡的那一小部分。

他們從不與一線教師進行探討，也從來沒有想過學校里的哪些工作可以真正改善學生的學習。

事實上，有很多案例都驗證了這一點，我將之稱為「最高指令」。

如果你看過《星際迷航》這部電影，就會知道「最高指令」規定不能干擾其他文明。

在我看來，對教育工作者來說，「最高指令」與醫生是一樣的——「不要造成傷害」。

新政策或新技術的應用可能會對某些學習者不利，因為現在的數字鴻溝越來越大。

事實上，新技術的使用本就對那些經濟欠發達地區的孩子們不利，而且由於他們在學校以外的地方接觸不到這些技術，或者沒有獲得相應的支持，現在這個差距越來越大了。

「不要造成傷害」，在教育政策制定和實踐中，我們一直忽視了這一點。

三、新興技術在教育中的應用

1.MOOC 是課嗎

訪談者：您和《教育技術研究與發展》雜誌的另外兩位編輯在 2014年發表了有關「支持學與教的要素層次模型」（Spector et al.，2014）。

這一模型從下至上依次包含信息對象、知識對象、學習對象、教學對象、課程、項目以及終身學習。

該模型中的每一個組件都是建立在前一個組件基礎之上。

您在另一篇文章《關於 MOOCs 的評論及微型MOOC》中指出，「多數的 MOOCs 實際上不是課程」，「MOOC中代表『課程』（Course）的 C應該由『資源』（Resource）的 R 代替」，「多數MOOCs更像是社區」（Spector，2014）。

您能否進一步解釋一下MOOC為什麼不是課程？

麥可·斯佩克特：MOOCs 現在備受吹捧和關注。

而讓我擔心的是，人們普遍認為 MOOCs 會變革一切，「大學也將因此而變得有所不同」。

這種看法顯然是荒謬的。

誠然，通過 MOOCs我們可以輕易地影響到成千上萬的人，在此之前卻很難做到這一點。

但是，提供這樣的學習機會並不等於也提供了相應的學習支持。

加拿大最早開展的 MOOC就是以社區的形式而不是以課程的形式來實施的。

他們的做法是：先向少數學習者開放課程，繼而把課程推廣到更大的社區中。

這種 MOOC 其實就是一個社區，而不是課程。

現在那些聲稱是課程的MOOCs 多數都是按照加拿大這種方式發展的，麻省理工學院、哈佛大學和史丹福大學做了類似的事情。

在史丹福大學，一位人工智慧領域的知名教授將他的課程講稿和錄像上傳到網上，他們就稱這是 MOOC 了。

我不這樣認為，有一萬人註冊這門課程，確實很了不起，然而只有很少的人完成了課程，這個完成率非常低。

這足以說明他們忽略了一些因素。

首先，他們沒有進行教學設計，所謂的MOOC 僅僅是一位知名教授的想法而已。

因此，和其他一些在線學習環境一樣，MOOC也需要教學設計師的參與。

事實上，現在一些新推出的 MOOCs正在招募教學設計師，這樣你就可以在 MOOCs 上體驗更合乎邏輯的教學活動和學習資源序列。

其次，MOOCs 沒有產生真正有意義、及時且過程性的反饋。

研究生的人工智慧課程並不適合作為一個MOOC 的主題，這是因為在一個問題解決活動中，為一萬個人提供及時、有意義的形成性反饋是不可能的。

因此，對於MOOC 來說，那些能夠自動反饋的課程才是適合的，那些高度結構化和意義明確的內容才可以作為 MOOC 的主題。

從這一意義來說，聲樂、閱讀技巧之類的課程是可以的，因為這類課程都可以使用計算機編制測驗自動為學生提供訊息性和支持性的反饋。

我把這種 MOOC 稱之為「微型 MOOC 」。

這正是我所追尋的。

總之，第二個不當之處是絕大多數的 MOOCs都沒能提供真正合適的反饋來保證學習的發生。

雖然 MOOCs原本是讓那些沒有機會學習的人能夠有機會聽取知名大學的課程，然而事實上並非如此。

那些完成史丹福大學 MOOC 的學習者一定在圖書館花了很多功夫去查閱人工智慧的書籍。

這才是學習。

MOOC並沒能幫助到學習者，只是為那些有較高學習動機和學習基礎的人提供了幫助。

那些能在網上檢索到或者張貼在公告板中的信息其效用並不大，它們只是「信息對象」而已，處於「要素層次模型」的最底層，不能作為課程的內容。

因為這些信息真假難分，價值難辨，可靠性難以衡量。

我們首先必須要核實這些信息的信度，一旦確認這些信息是真實可信的，它們就可以上升至「要素層次模型」的「知識對象」層。

但是它們仍不能用於課程，因為它們沒有和學習目標聯繫在一起。

一旦「知識對象」與學習目標聯繫在一起，它們就會成為一個「學習對象」。

即使有些內容可以用於構建課程模塊，但它仍不能算是一門課程。

因為圍繞「學習對象」應該有對應的學習活動、形成性評價方案以及總結性評價方案。

因此，教師需要設計包含學習活動、評價和反饋的「學習對象」。

這就是我所說的「教學對象」。

大多數 MOOCs 並不具備這樣的特徵，這就是我為什麼認為 MOOCs不是課程只是社區的原因。

2.我們是否對學習分析技術期望過高

訪談者：毫無疑問，學習分析技術是最近幾年的熱門話題。

學習分析技術被認為有助於教與學的預測、干預、個性化以及自適應等（Siemens，2013）。

您的觀點是什麼？

麥可·斯佩克特：這又是一個荒誕的說法。

我們自以為亞馬遜的商品推薦模式也適用於學習和教學領域。

那些經常光顧亞馬遜網站的人自願「暴露」了個人購買習慣、喜好等一些信息。

由這些消費者產生的大數據可以用來「影響」其他消費者的購買行為。

然而，在教育領域卻並非如此。

在中國，這種模式或許會起作用，因為中國的教育是自上而下的管理方式。

對於你們來說，不需要經過家長的許可，就可以使用學生的成績，以獲得海量的數據。

在美國，因為個人隱私問題、教育科技公司不願共享數據以及各學區之間課程的差異，很難開展有關學習分析的項目。

為了使學習分析起作用，需要獲得與學習目標相關的海量學習者數據，需要了解學習者如何表現才能被認為達到了特定學習目標，以及究竟哪些信息適合這些有特殊學習需求的學習者。

因此，通過分析這些有特殊學習需求的學習者，我們可以利用學習分析技術自動生成學習者所要學習的內容。

這就是學習分析的個性化功能在起作用。

我認為這將會在中國發生，雖然現在還沒有發生。

在美國，這種事情不可能發生，一是因為美國的家長不希望他們孩子的信息被泄露。

二是因為那些正致力於這方面研發的公司既不是大公司，也不是政府運營或持有的企業，他們不願意把收集的信息共享給學校。

在美國，克服這兩大障礙需要花很長時間。

總之，學習分析可能還會有其他的用途，但我所描述得這些不太可能發生在美國。

訪談者：中國教育部也曾制訂了許多關於學習分析的項目，但是它們現在還沒能起到應有的作用。

麥可·斯佩克特：是的。

因為你們需要且不得不去收集全部數據。

這些內容還必須以特定的方式來組織，涉及學習對象、學習者檔案，而學習者檔案是動態的，另外還必須研發相關的算法。

至少在北京和上海是可以做這些事情的，目前他們正在研製算法，因此，我認為中國會漸漸步入正軌，而且要比美國發展得快。

3.如何看待不斷爭論的專業術語

訪談者：在教育技術領域，人們似乎從未停止過追尋定義新的專業術語或者對術語進行辨析。

比如教育技術、教學技術和學習技術常會被研究者們進行辨析，又如網格計算、分布計算和雲計算也是一組值得辨析的專業術語。

您怎麼看待這些爭論？

麥可·斯佩克特：我在香港做報告的時候，遇到一個人，她說事物變化得太快，以至於我們沒有足夠的語言來討論這些事物。

我並不這樣認為。

我舉了一個例子來回答她，然而她並沒有意識到我是要告訴她應該討論什麼內容。

我們首先要明確，我們不需要討論這些新技術，也不需要新的語言。

如果我們發現了一個新的元素，當然需要用一個新的單詞來表示它；當我們發明微處理器和集成電路時，當然需要用新的單詞來命名這些裝置。

然而就學習領域而言，我們並不需要新的單詞。

幾千年以來，學習的定義一直沒有變化：學習是有關個體或群體知道什麼以及能做什麼的穩定且持久的變化。

學習的概念本身並未改變，改變的是如何支持學習的方式。

正因如此，學習與教學的區別被過分強調了，特別是在美國。

我們應該明確教學只是用來支持有目的的學習，無論你如何設計和策劃教學，都是用來支持學習的。

因此，教學和學習兩者是緊密聯繫在一起的。

我們所關注的這類學習就是學習的意義之所在。

學習是有組織的，因此有目的的學習是有學習目標的，而教學的目的在於幫助學習者達成學習目標。

在美國，那些贊成「教學技術」的人和贊成「學習技術」的人曾有過非常虛偽而愚蠢的論戰。

實際上，一旦討論「學習技術」，這二者就要連接在一起。

贊成「教學技術」的人已經明白了這一點，但是仍然有一些贊成「學習技術」或者「學習科學」的人沒有明白「學習」和「教學」的這種緊耦合關係。

在歐洲，本領域的主要期刊都以「學習教學」來命名，因此不存在這樣的爭論。

在我看來，「教育技術」是一個更為廣泛的術語，它涵蓋所有的內容，這是合適的，我也更喜歡使用「教育技術」這種說法。

關於第二組術語，我不想談網格計算、雲計算等，對我來說，這組術語之間的差異只是實施層面的問題，而不是與學習有關的教學法問題。

因此，我不知道哪個更好，也許雲計算會是一個趨勢。

2011年由我負責承辦的 ICALT 會議在喬治亞大學舉行 ②。

因為當時基於雲的學習（Cloud-BasedLearning）有極大的前景，所以當時的會議主題被定為「Cloudy Was a Slight Chance of Gain，NotRain But Gain」。

我認為基於雲技術的運動不太可能對學習產生影響，它或許會使學習變得更加有效便捷，但它並不能促進學習。

四、研究趨勢及建議

1.研究趨勢：重複研究、元分析以及大規模研究

訪談者：您在「重複研究與推廣性應用」編輯寄語中的關鍵詞是大規模影響研究、重複研究以及元分析（Spector et al.， 2015）。

您能解釋一下這三個倡議的出發點及其重要性嗎？

麥可·斯佩克特：寫此文主要有兩個原因：其一，我在這個領域已有很長時間，我想對過去50 年所發生的事情進行回顧與思考。

我們總是妄下結論——學習將要發生很大改變。

事實上，雖然我們所處的技術環境已經發生了很大變化，但是學習卻並沒有發生改變。

因此，我想弄清楚為什麼當前如此強大的技術卻沒有起到應有的作用。

其二，我在思考教育技術學的科學本質。

如果我們承認所從事的是科學事業或者說是工程事業，那麼我們應該進行知識的積累。

我們應該好好吸取過去的經驗教訓，然而教育技術學領域的研究者往往不屑去做這類事情。

每一名研究者都想創建自己的研究工具，做他們自己的研究，這類研究通常是在某一學校或某一地區利用某一技術所做的小規模研究。

如果不擴大研究規模，我們很難知道這些結論是否可以推廣到其他主題、其他技術或者其他學校中，因為這些研究還沒有給出足夠的證據來證明。

因此，我們首先需要分享研究工具，特別是那些我們認為可靠有效的研究工具，以用於開展重複研究。

另外，我們還要分享研究方案，因為我們不知道該實驗研究的規模大小，所以其結論同樣難以泛化到其他議題、其他技術以及其他學校中。

因此，重複研究的第一要務是分享研究工具，同時還要分享研究方案。

這樣我們就可以通過一系列的研究逐步建構知識，而且我們有信心從研究中獲得可信的研究結論，這些研究工具也就可以推廣到其他情境中去。

這就是我們為什麼需要開展重複研究的原因。

元分析是進行知識累積的另一種方式。

一般來說，實驗研究中都會報告效應值。

針對某些特定的研究話題，比如什麼會影響協作學習，什麼會影響八年級學生科學課程的學習，你會查找與之相關的所有研究資料，通過查看一系列效應值來了解它在其他情境中會產生怎樣的影響。

因此，元分析是重要的，但是教育技術學領域的研究者通常都不進行元分析。

由於大規模研究更多是縱向的，研究需要的經費也很多，所以我們一般不去做大規模研究，因為研究者很難有足夠經費來支持這類研究。

在美國，資助機構所能資助經費的最長時限是 5年。

這通常是不夠的，因為某些特定的目的，我們曾接受過一些大規模研究的經費資助。

比如，許多年以前，加州大學洛杉磯分校創建了美國國家評價、標準及學生考試研究中心（簡稱 CRESST） ③，伊娃·貝克（Eva Baker）擔任該中心的主任。

現在雖然資助的經費早已沒有，但是這個中心仍然存在，他們主要開展評估、標準以及測驗等相關研究，你仍然可以在這裡獲得你想要的信息。

不過，這只是一個例外。

大多數情況下，我們並沒有隨著時間的推移去構建知識體系，這顯然是不科學的。

換言之，我們不是好的「工程師」，當我們的「建築」倒塌時，並沒有好好「學習」並吸取經驗教訓。

當教育技術的應用之一——LOGO語言——在學校中不起作用時，我們應該思考「為什麼它不起作用」，然而我們沒能回答這一問題。

而工程師卻想弄清楚那座建築物為什麼會倒塌，因為他們不希望再建一座會倒塌的建築。

總之，我們從不去關注我們失敗的地方，也從不試圖從中吸取經驗教訓。

2.建議：研究、管理與實踐

訪談者：針對新興技術在教育中的應用，您有什麼想對研究者說的嗎？

麥可·斯佩克特：教育技術領域的一些研究者往往過於自信地認為某一技術可以解決所有的教育問題。

這種觀點是不切實際的。

一旦出現新的技術，研究者們就會蜂擁而至，瘋狂地熱捧這一技術，並斷言這一技術會解決所有的問題。

這一技術可能是移動技術，也可能是可穿戴技術。

我喜歡這些研究者和技術擁護者對某一技術或特定方法的自信，而且他們相信這是解決所有問題的方案。

這顯然不符合規律，因為我們對技術的重要性期望過高。

這也難怪人們不願意給我們提供資助經費。

技術不是解決方案，只是我們用於尋求解決方案的工具。

因此，我想對研究者們說：「我們不要那麼傲慢了。

」

訪談者：您對教育部門的管理人員和教師有什麼建議？

麥可·斯佩克特：對於教育部門的管理人員而言，這些政策制定者和管理者需要有選擇地去聽取一些研究者的建議。

通常來說，他們往往會聽取那些最知名研究者的意見，但是這些研究者的呼聲不一定都是適合的，因為他們很少跟教師交流，也可能較少考慮學習者本身。

因此，他們制定的政策往往也難以發揮作用。

他們應該回到現實中，走到學校里與學生們生活一段時間，然後再看看會發生什麼。

對於教師而言，我非常尊重他們，但是起初我並不這樣，直到我在一所教學質量較差的農村學校開展一個項目後，我發生了改變。

我本以為這些教師不怎麼優秀，不怎麼聰敏，不怎麼具有奉獻精神，但實際上我錯了，他們非常聰明，也非常有奉獻精神。

他們期望這些貧困的孩子們能夠表現得更好一些。

因此，我想對教師們說「繼續保持，尋求更多的支持。

」我很尊重他們，他們付出的很多，而回報的卻很少，至少在我的國家是這樣的。

訪談者：確實如您所言，教育技術領域的研究者不應該一味地追求新技術，不能盲目地認為一種技術或途徑就可以解決所有的教育問題，要認清楚技術只是用於尋求解決教育問題的工具而已；教育政策制定者也需要多深入教學一線，體驗學校生活，多跟一線教師、學生和家長交流。

謝謝您與我們分享，再次感謝您接受我們的採訪。

麥可·斯佩克特：也謝謝你們給我此次機會。

訪談者簡介

程薇，北京師範大學博士，南京郵電大學教育科學與技術學院；凡正成，碩士研究生；陳桄，博士，碩士生導師，北京師範大學知識工程研究中心；張定文，博士，研究員，北京師範大學智慧學習研究院；黃榮懷（通訊作者），博士，教授，博士生導師，網際網路教育智能技術國家工程實驗室主任。