物理課堂教學有效性的研究

隨著「課題探究」教學的提出與實施，傳統的物理教學面臨嚴峻的挑戰，因此，許多物理教師對為何以及如何開展課題探究教學存在著一些困惑。

本文試從這一出發點談談對教學過程中起主導作用的教師，如何轉變傳統的教育觀念，採取有效教學策略，在課堂教學過程中更好地實施創新教育，促進學生有意義學習的可持續發展。

一，物理教育開展課題探究教學的必要性

在這個科技發展日新月異的時代，衡量一個人素質高低不再以擁有知識量的多少作為惟一標尺，關鍵是創新能力的高低。

因此在學校教育中，培養學生的創新精神和實踐能力就成為素質教育的重要價值取向。

實踐證明，課題探究教學有利於培養學生獨立思考的習慣，激發學生的創新意識，開發學生的創新潛力，全面提高學生的科學文化素養，拓寬學生獲取信息的渠道。

課題探究教學模式可以是豐富多樣的。

物理學科是一門以實驗為基礎的實踐性和理論性都很強的學科，因而，針對物理學科教育，這種課題探究教學方式具有較強的可操作性。

所以，開展課題探究教學活動成為物理教學的必然趨勢。

傳統的追求系統性的物理課堂教學把系統性的認識同教學材料的系統性混淆了。

物理教學本應傳授給學生系統性的認識，使學生掌握該學科的基本結構，各種知識間的內在聯繫，讓他們對這門學科有一個整體觀念，全局觀念，從而變成為一種積極、能動地解決相關問題的能力。

但傳統的物理課堂教學卻僅僅著眼於提高升學率，將所有知識點精講之後一一硬灌輸給學生，學生在這樣教學過程中不能獲得系統性的認識，當然也形成不了一種能統帥全局的概觀。

此外，學生在這種唱「獨角戲」式的教學過程中勢必對學習物理缺乏主動性，從而難以激發起學習、探究物理學的內在積極性。

二，物理教育中實施課題探究教學的策略

科學的本質是探究，沒有探究就不會有發現。

作為中學生，一般不可能實現真正意義上的探究（即科學家運用科學的方法，通過探索的途徑去發現人類尚未認知的科學事物及其規律的過程），因而實現課題探究的重心就在於引導學生髮現物理規律和應用物理規律。

當然，作為基礎教育，課堂仍然是教學的主陣地，在課堂教學中同樣也可以開展課題探究，並能取得良好的教學效果。

此外，中學生的物理基礎知識體系還不健全，他們的頭腦中還存有許許多多不科學的前概念，因而在教學中若忽視物理基礎知識的構建而大談創新能力的培養，則絕不亞於建造空中樓閣。

因此，在物理教學中要將豐富多彩的科學方法滲透於具體的某一課題內容的教學之中，以具體的物理知識為載體，以能力發展為目標。

本人根據近年來許多前輩有關探究教學理論與實踐的研究，就以下三個環節的具體實施對課題探究教學加以進一步探討。

（一）「教師示範」，著重啟發誘導

課題探究教學主要圍繞某一問題的提出和解決來組織學生的學習活動。

在實施的每個具體步驟里，教師要圍繞所要探究的課題有針對性地進行系列問題設計使之與學生認知結構中某些觀念建立起實質性聯繫。

因此，關於探究課題的提出，教師要根據教學內容，一般可採用從學生已有知識中引出所要探究的課題。

例如，在探究物體浮沉條件時，先提出：鐵塊放在水中即沉入水底，但用鋼鐵造成的輪船卻能浮在水面上，這是為什麼呢？進而提出決定物體的浮沉條件到底是什麼的探究課題。

然後教師引導學生根據已經學過的物理知識和生活經驗，對問題進行科學猜想，鼓勵他們大膽提出各種假設,並展開討論(如先分組討論,再全班交流)，設計出檢驗的實驗方案（包括選用哪些實驗儀器和器材，先後測量哪些物理量，具體如何操作等）。

接著學生在教師的指導下，分組獨立進行實驗，取得實驗數據，通過自己對實驗現象與數據的分析、綜合、判斷、推理等否定或肯定假設，得出結論，進而使得認識獲得進一步提高。

最後，學生即可將新獲得的物理概念、定律等知識運用於新情境的問題解決之中，解釋物理現象，解答物理問題。

在這一環節里，教師的主導作用非常重要。

對於課題的提出方式，教師要充分注意培養學生的學習興趣，因為學習興趣是促進學生主動學習的內部動力，學生只有對所探究的課題產生濃厚的興趣，才能想學、樂學、善學，繼而獲得思維發展。

對物理知識點來說也可採用課題探究方式來組織教學，課題的選擇與編制自然不是隨意的，它應是發現的突破點，即通對對它的探究，可以認識一些重要的基本原理，這些突破點是引導學生進入科學殿堂的指示燈。

另外，在這一環節里，課題探究不能只流於形式，不能成為傳統教學的直接替代品，「換湯不換藥」，而要真正使它發揮出創新教育的功能。

例如，當學生探究「研究電磁鐵」這一課題後，除了能運用電磁鐵的相關知識解答問題外，還應能深刻領會運用控制變量法來研究物理問題的關鍵所在。

總之，在此環節里，教師要充分發揮主導作用，在施教過程中刻意加入方法、能力的滲透式培養，這樣就會通過教師的「變教為誘」「變教為導」，來實現學生的「變學為思」「變學為悟」，而使教學深入到「以誘達思」的境界，從而調動起學生探究性思維的主動性、積極性。

（二）「學生探究」，注重思維發展

這個環節是指學生切實作為主體進行課題探究。

因為經過上一環節的實施，學生定會感覺他和教師一樣都在進行課題探究，於是學生就會以主人翁的態度積極、主動地並有極大可能從其他角度審視、批判性地參與教師引導的課題探究教學活動，這樣，學生的主體意識和個性發展便會得到促進，學生的創新意識和創新能力也就會在潛移默化中得以提高。

在這一環節里教師與學生的情感距離拉近了，學生躍躍欲試的心理傾向得到了實現，每個學生都有機會走上講台，實現由學習者到「研究者」角色的轉變，來陳述自己較成熟的看法或經課餘時間完成的課題探究過程，這一環節中的「師生換位」形式對於促使學生主動、創新性的學習來說，非常有效，有利於學生養成敢於質疑的良好思維品質。

在這種情況下，學生就會圍繞問題積極思考，於是學生的思維過程自由展示的機會就增多了，教師可根據學生思維展示過程中的漏洞、偏差不失時機地加以因材點撥，同時啟發其他學生共同探討，使他們處於積極奮進的創造性狀態之中，主動地動腦思、動手做、動口議、動眼看、動耳聽、動筆寫（算），獨立地觀察、分析、類比、聯想、辨析、歸納等，以便最大限度地發揮出學生自身的創造潛能。

（三）「師生共探」，學會反思與感悟

這個環節著眼於「交流一互動」式教學的形成與發展。

通過以上兩環節的實施，問題基本明了，但在學生當中肯定或多或少地存在諸多困惑，因此，教師就要在這個環節中適時引導學生進行反思與感悟，以便升華新體會的認識與觀念，使每個學生都擁有一種由成功學習而產生的健康向上的情感體驗，因為反思是檢測、調整的重要舉措。

故而教師在總結課題探究情況的過程中，就要鼓勵學生不斷反省自己的學習、探究活動，讓他們學會發揚自身的長處，彌補自身的不足，讓他們在充滿信心的同時探索出適合自己個性的獨特而又有效的思維方式。

同時，在這一環節中，教師要善於從學生對課題探究的行為反應中獲得反饋信息，以掌握學生的課題探究發展的程度，調整下一步的教學行動。

這一環節特別要強化學生參與、投入意識，真正落實學生的主體地位，讓學生在探究中學會求知、學會創造，並通過師生交流的協同作用以及與其他同學間的相互促進作用，達到發展學生自身的目的、實現學生主動發展的目標。

在這個過程中，通過優化「教學互動」的方式，通過調節師生關係及其相互作用，形成和諧的師生互動、生生互動，強化學生與環境的交互影響，產生教、學共振，從而切實提高教學效率。

總之課堂教學的有效性體現在學生對物理認知水平與自身創新能力，因此課堂教學的有效性是建立在學生主動參與、投入和主動建構認知結構基礎之上的，學習過程中若缺乏主體構建，其結果只能是機械式的記憶，無法完成有意義的學習。

課題探究教學形式的設置為學生提供了一個自我發現自己學習以及和同學合作切磋、協同學習的機會。

與傳統的教學形式相比它有著更為鮮明的實踐體驗、探索感悟的創新性特點。

因此值得我們廣大同仁探討出一種積極地，有效地課題探究模式教學方式，共同提高教學質量。