教育：讓我們一生幸福成長

李建成，洪澤縣實驗小學校長，江蘇省小學語文特級教師，中學高級教師，江蘇省「333高層次人才培養工程」首批中青年科學技術帶頭人。

他認為：教育的使命是「讓我們一生幸福成長」，教育的內容是科學文化，教育的方法是用文化發展人，學校應該是促進學生「幸福成長」的文化場。

發表論文百餘篇，其中在《人民教育》等核心期刊發表論文20餘篇;出版專著《小學閱讀教學的革命》、《用文化發展人》，主編教學用書8本;主持國家、省級教育科學規劃課題4項。

教育：讓我們一生幸福成長

——「成長教育」的追求與探究

李建成

人們常說，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。

當今，教育改革百花齊放，對教育的理解也是「仁者見仁，智者見智」。

不同的認識會有不同的追求，會用不同的方法，最終培養出不同的人才。

近年來，我們從關注人的生命成長出發，努力建構「成長教育」，探究「教育讓我們一生幸福成長」。

一、成長教育理念的意蘊

八十年代師範畢業，那時，《教育學》中關於教育本質的表述是「教育是培養人的社會活動」。

這樣的表述，更多的把教育當作「活動」，認為「活動」便是教育，忽視了體現教育目的的關鍵詞——「培養人」。

再加上當時考上中專以上學校，就有了「鐵飯碗」，一生幸福。

基於這種背景，我和多數人一樣對教育的理解就是：教好學生，讓農村的孩子跳出「農門」。

隨著應試教育越演越烈，教育中無視人的現象更加突出，學生們在題海中發出「救救我們」的呼聲。

這些引起我對教育的反思：教育是為了「人的成長」，還是為了「考試成績」?考上是不是幸福，沒考上是不是不幸福?教育應關注一生，還是只管現在?一個個問題，一道道答案，一項項實踐，讓我建構了「成長教育」，形成了新的教育追求：「讓我們一生幸福成長」。

從生命角度看，「成長」是生命發展的過程，是生命存在的價值。

人生活的全部意義在於成長，尊重生命就應該關注成長。

從教育角度看，教育的起點是「人」，是一個「自然人」;她的終點還是「人」，是「社會人」。

教育的目的是讓一個缺少文化知識的「自然人」，培養成滿足社會需要的「社會人」。

這個過程是教育的過程，是文化的過程，是「人」成長的過程。

因此，「成長」也是教育的本質追求。

基於這樣的認識，我們建構的成長教育從生命的成長需要出發，探究生命自然的生長規律和教育生態的發展規律，促進生命全面、和諧、健康的發展。

從心理角度看，幸福是一種體驗，一種感受，一種理解，也是一種能力。

從教育角度看，幸福是孕育成功的溫床，是啟迪智慧的鑰匙，也是培育情感的基礎。

從生命角度看，幸福是人生命存在的意義，是人生命質量的體現，是人生命發展的追求。

成長教育把「幸福」作為價值的取向，以讓人享受成長的幸福為目標，引領學生時刻追求本該屬於自己的幸福，不斷提高幸福感。

她的過程是讓人體驗成長的幸福，學生在學習過程中感受著教育的滋養，享受著教育的碩果。

教育的結果同樣還是幸福，讓人通過教育，身體得到發育，精神得到提升，智慧得到生長，情感得到豐富。

一句話，她追求著教育的幸福和幸福的教育。

目前，教育功利主義現象嚴重，每個學校都關注本學校的教育任務，每個年級段都關注本年段的要求，每門學科都關注本學科的知識，缺乏對學生終身發展需要的統籌思考與設計。

這種功利主義現象違背了教育的宗旨。

對於一個人來說，一生幸福才是真正的幸福，一生成長才是幸福的成長。

成長教育「基於生命」，「為了一生」：從學生「一生」需要出發，為他們終身發展打基礎，培養學生從小形成終身學習的意識，掌握終身學習的本領，讓他們一生幸福成長。

許多人把教師看成是用燃燒著的生命之光為別人帶來光明的蠟燭——在照亮別人的同時毀滅了自己。

這樣的比喻也許讚頌了教師的「無私奉獻」和「自我犧牲」的品格，但是她忽視教師在教育活動中的自主成長，與其說是讚頌，不如說是貶低。

其實，教師不再是照亮別人燃燒自己的蠟燭，而應該是火炬，不單可以照亮別人，還可以輝煌自己。

成長教育追求的是教師在教育學生的過程中提升自己，在成就學生的過程中成就自己，讓教師一生幸福成長。

陶行知先生說過：「教育就是生活的改造」、「教育就是社會改造。

」其實，「辦學和改造社會是一件事，而不是兩件事。

」從教育的任務看，家長作為社會一分子，改變和提升他們的素養，學校責無旁貸。

從教育的需要看，家長是孩子的第一任老師，也是伴隨著孩子時間最長的老師，家長對孩子成長所起的教育作用不可估量。

再從教育的功能看，孩子也進行「反哺教育」，影響家長的發展。

成長教育追求家長和孩子一起學習，和孩子共同成長，且能夠幸福成長。

二、成長教育實踐的探究

成長是生命的生長和發展。

成長教育關乎成長，就要從生命發展的高度認識，從生命自然的角度探究。

1.尊重生命自然的差異

成長是生命的本質特性，是生命體在原有基礎上自我主動變化、不斷生長的過程。

個體通過對自己內在潛能的充分挖掘，並對原來的「存在」進行揚棄，使其得到不斷地提升。

原有的、差異的生命自然是成長的基礎，任何人都無法改變，也必須尊重。

人的素質天生是有差異的。

每個人由於遺傳因素、家庭教育有別，致使他們擁有不同的個人知識;興趣愛好的差異，又使他們選擇各自的學習和社會活動;學習方式的迥異，導致他們形成的個人知識更是千差萬別。

因此，即使同一個班級的學生，哪怕是同胞兄妹，他們的知識、經驗、方法和思維方式也是有差別的。

人的學習過程是主動建構知識的過程，而不是被動接受外界刺激。

學習者根據自己的興趣愛好，以自己已有的知識、經驗、方法為基礎，藉助自身的已知，對新的知識信息進行加工、理解，賦予新知識意義，同時原有知識經驗又因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。

客觀說，人調度已有知識、經驗、方法的「建構潛能」是「先前存在的」，也是無法改變的。

從上可以看出，每個人的原有知識是有差異的，他們的建構潛能也有差別。

這種差異是不以人們意志而轉移的。

無論是我們所說的教育教學，還是生命的成長，都要承認學生個體生命自然的差異，要尊重他們原有天賦的差異，這種「差異」本應是我們教育的起點。

就今天的教育而言，我們缺少對學習者「生命差異」的關注。

從教育目標看，無論學習者的起點、能力如何，最終都按「精英人才」的標準培育。

從教育內容看，無論學習者的興趣、潛能怎樣，一切都按「全面發展」的要求教育。

從教育評價看，無論學習者的進步、成長快慢，最終都按「統一規格」的尺度衡量。

這樣的教育忽視差異的存在，忽視人的生命。

「成長教育」呵護生命的存在，尊重生命的差異，具體表現在：在教育目標上，因人而異，根據人的潛能自定發展目標，尤其在年級段目標的確定上，允許「異步調整，分段實施」。

在教育內容上，國家課程中語文、數學和英語以外的課程允許學生根據自己的學習狀況，提前或推遲學習;校本課程成為學生嚮往的生活內容，學校每學年初，發放「校本課程開設徵求意見書」，讓學生自己提供需要開設的科目;在此基礎上，學校進行歸類，並根據學生成長需要和具體教育條件確定百種「自助餐」，讓他們自由選擇。

在教育評價上，以「做最好的自己」作為評價準則，讓學生不去橫向和同學比成績，而是縱向和自己比成長。

在和同伴相比時，看發展，比誰的進步大;看潛力，比誰的努力程度高。

學校組織文化考試，分「達標卷」和「提高卷」供學生選擇。

達標卷，只考教材中的基礎知識;提高卷，增加一定數量的技能題。

教學設計時，成長教育十分關注學習者的認知差異。

針對教學設計中對學生研究的不足，以「吃透學生」為起點，重點探究學生的發展狀態：不僅分析學生的現在狀態，而且要對學生學習過程中將會出現的各種可能狀態進行思考，同時還從「具體學生」的角度進行預設。

這樣的設計打破了傳統教學中讓每個學生都站在同一起跑線上、以同樣的速度、沿著同樣的路徑、達到相同的終點的要求和做法，全面把握學生的發展需求和發展狀態。

教學實踐過程中，成長教育把「問」的自主權還給學生，了解學生認知、尊重差異。

教師讓學生根據自己閱讀文本、觀察實驗、動手實踐等學習方式提出問題，然後，讓他們自己探究，自我解決問題。

應該說，每個學生提出的問題是有差異的，是他們的「未知」或「想知」。

這種提出問題的過程是真正意義上了解學生的過程，是探明學生原有存在狀態的過程，也是探尋我們教學起點的過程。

這樣的教學既可以讓教師在教學過程中了解學生的已知和想知，又幫助教師對學生「應然的現實起點」和「應然的可能起點」的預設進行校正;既尊重學生原有知識、學習興趣，又尊重他們生命自然的差異。

2.依託生命自然的潛能

人們常認為教育對象是一張白紙，「小學階段的學生，教師在上面畫什麼就是什麼」。

這種認識是不全面的。

因為學生是一個活生生的人，而且他們出生後就通過基因遺傳了上代的素養，遺傳了人類多少年的自然和社會文化，遺傳了人的學習和生活的潛能，已具有不同的「生命自然的資源」。

無論是小學生，還是準備入學的適齡兒童，他們都不是一張白紙，而是一幅豐富的、多彩的畫。

教育也不是讓教師在白紙上作畫，而是讓兒童在教師的引導下，個體不斷地完善、豐富自己的頭腦中原有的輪廓，自我不斷地完成新畫。

作畫是每個學生自己的事，任何人都代替不了他們。

縱觀當今的教育，無論教育理念，還是教育行為，都缺少從學習者出發——從他們的生命自然的限度、性質和活動規律去思考和設計;往往更多地關注學習者以外的力量，追求校舍的豪華、教學手段的現代化、課堂傳授的藝術等，藐視兒童在學習中的生命力量。

從生命與教育的關係上看，教育是教育者與「人的生命自然」對話。

這種對話較之人類與大自然的對話來說，更深刻、更強烈、更有意義，但是現在還沒有得到應有的重視。

目前，成長教育在教育活動中對生命自然的潛能開發已得到彰顯。

從教育目標看，成長教育以讓人得到成長為目標，關注人身體的發育、情感的豐富、智慧的生髮、精神的提升。

這一目標和課程標準所倡導的「三維目標」有根本的區別：她不只是關注知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀;而是以人的生命成長為宗旨，真正去關注學生。

她以「原生命體」的身體、情感、智慧和精神為基點，並在此基礎上「生長」。

從教育方法看，成長教育是教育者通過啟蒙、組織、幫助，激起學習者的情感、思維和創造力，讓他們最大限度地延續自然學習的核心行為——自主學習。

她之所以產生很好的效果，是因為這種學習的動力依託了「生命自然的『天力』」，且體現了人成長的天然的需求。

這種「天人合一」正是教育的生命機制：人之教育是一種精神生命成長現象，它是依靠學習者自身的生命活動，最大限度地實現生命自然的成長，它不因為外部因素的強大而有所拔節。

從教育方式看，成長教育追求的是「讓學生自己的事自己做」。

這正是讓每個學習者依託自己的生命潛能提升自己實踐能力。

成長教育把學校這個學習組織作為一個小社會，關注這個群體的生命組織的潛能開發和運用。

她追求的理念是共享成長：讓學生和教師、家長和孩子、學校和社會共同享受成長，共同促進成長。

這種共享就是讓人生命的潛能得到發展。

就教育實踐來看，「讓每個受教育者都成為教育者」、「讓每個被管理者都成為管理者」是成長教育中最有意義的教育活動。

成長教育相信學生，並且依靠學生：「推普」、「圍棋」等校本課程讓學生自己開設，選擇有專長的學生做輔導教師，通過自我實踐，發展能力，樹立信心。

「大湖娃藝術學院」、「大湖娃科學院」和「大湖娃文學院」等社團讓學生自己組織，把興趣相投的學生組織在一起，通過自我教育，培養興趣，提升素養。

「社會實踐班」、「走進大自然班」等校外教育組織讓學生自己組建，通過自我鍛鍊，培養能力，張揚個性。

這樣的教育是以生命差異為基點，並依託生命差異的教育，每個人的生命都在教育活動中得到充分發展。

「成長教育」把每個人的原有的自然狀態視作小自然，且能重視這個生命自然的保護和運用。

她踐行「教育的要義在於順自然而為，使兒童獲得精神解放的啟蒙，包含了精神和文化的啟蒙。

」[1]在實踐中，「我們要通過每一個教學活動，使兒童不斷獲得成功，並不斷認識自己的成長力量。

我們通過富有精神推動力的極其簡約的『教』，去使兒童在大部分學習生活中作為自己的主宰去創造、學習、言說和思維，以領略大自然給予他的充滿精美和神奇的巨大可能性，進而不斷地獲得精神解放。

」[2]在具體的教育活動中，通過讓學生自己獨立完成相關任務，錘鍊他們解決問題的能力，培養他們的獨立性，挖掘他們個體的潛能。

在教學實踐中，我們建構的自問自探教學法和成長教育的教學思想一脈相承，她十分注重呵護學習者原有的「生命自然資源」。

成尚榮先生評價說，自問、自探，每一個字、每一個詞都是關鍵，都有極其豐富的內涵。

首先，這是基於對教育、教學的重新認識和重新發現，把課堂還給學生，確定學生學習的主體地位，圍繞「自」展開教學活動和學習活動，這樣，課堂教學的邏輯起點從一開始就擺正了，即從學生出發。

其次，學生的學習又從哪裡開始?答案是從問開始，有問才有教、才有學。

以往的教學也重視學生的問，但往往是師問，是教師定向下的學生被動的、程序化的問。

該項研究，從師問為主向以自問為主轉變，在自問的前提下進行師問;師問不是問問題，而是以問促思，以問撥難，以問促問。

這個立足點還在學生。

再次，問以後怎麼辦?學生從「問」出發了，再向哪裡進發?途中的問題怎麼解決?該研究力求通過學生的自探解決。

創新之處在於：自探是對自問的探究，自探是雙重的，一方面探究解決自問的策略，找到自問的答案;一方面探究自問的策略，不斷地自探新的問題。

可見，探的主體還是學生。

第四，從「問」開始，以「問」貫穿，用「探」來推進，在問和探的過程中，展開學習。

無論是自問，還是自探，她都強化學生的主體地位，都是依託學習者「原有認知」、「建構潛能」建構知識和能力的。

[3]

3.發展生命自然的靈性

靈性是人生命體的一種特徵。

聰明智慧、機靈神氣是她的特質，幸福、愉快是她的表征，發展、成長是她的意蘊。

靈性是人的綜合素質、思維方式、做事悟性、學習能力和教育素養的反映。

她體現人生活的幸福指數和接受教育的幸福程度。

人有無靈性是衡量教育成功與失敗的重要標杆。

教育並非只是尊重和依託人的生命自然，教育的本性應以人的生命自然為基點，以發展人的靈性為根本，開發人生命自然的潛能，提升生命自然的靈性。

發展人的靈性是人生命價值的追求，是人生命成長的真諦，是教育的至高境界。

靈性意味著可能性。

人生而具有靈性的種子，生而蘊含著廣闊的發展可能性，但是可能性的實現，需要適宜的條件。

這種條件社會往往很難滿足，家庭往往也很難達到，只有教育才能有所作為。

不僅人的靈性潛能由可能走向現實需要教育，而且人也只有經由教育全面占有靈性才能成其為人。

[4]

人靈性的發展需要教育，沒有教育就不會有靈性，但不是什麼教育都能培養人的靈性，關注成績的「應試教育」讓人失去靈性。

可以這樣說，「成長教育」對人靈性的培養起促進作用。

從理論上看，我們倡導通過順應天性的方式發展自然賦予人的一切才能，從而培養人全面發展的而且不受任何壓制的個性，即培養人性。

這種思想追求的是利用生命自然開發生命自然潛能，通過喚醒人內在的生命力，發展人的多種素質，讓人性自由地發展，促進生命自然和諧發展。

另外，成長教育主張用文化發展人。

學校建構含有靈性的文化，通過文化陶冶和提升人性，使人從自然人走向社會人。

這種思想追求的是教育者引導人創造生成靈性的文化，通過文化培育人的靈性。

可見，成長教育是培養靈性的教育。

在教育實踐中，我們通過開發健康與健美、生活與美容、腦科學、體態語言、魅力交際等學生自主成長需要的課程文化，讓他們處處表現靈性。

通過建構自由的對話文化、自主的思維文化、自然的和諧文化，自覺的實踐文化等適於學生成長的課堂文化，讓他們時時生髮靈性。

通過舉行藝體節、讀書節、創新節、英語節、狂歡節等促進學生成長的活動文化，讓他們人人展示靈性。

總之，通過發展靈性的成長教育促進人生命靈性的提升。

成長教育的課堂是充滿靈性的。

課堂上，讓學生自選學習內容，自定學習目標，自選學習方法，自選組織形式，彰顯人性的自主。

讓他們通過閱讀文本，運用自己的元認知，評價自己的知識狀態，學出問題，形成目標;同時，圍繞「問題」，通過調用已有知識再去解決問題，做到學法的自主。

讓他們在獲取知識的過程中，自主思考、自由想像、自覺創造，走向思維的自主。

人的靈性源於自主。

成長課堂不僅通過給學生提供自主的學習方式培養靈性，而且還通過給他們創造寬鬆的學習環境，讓他們張揚個性，生髮智慧，提升靈性。

參考文獻：

[1][2]郭思樂.基礎教育之本：保護和依託兒童學習的生命自然[J].教育研究，2006(11).

[3]李建成.小學閱讀教學的革命[M].中國文史出版社，2004.5.

[4]朱新卓.教育的本體性能：提升人的靈性[J].教育研究.2008(9).