稼軒學校個性化思維構建教學:讓成長夢想照進現實

大眾網濟南4月14日訊（通訊員 侯月陽 史春勇）現在，700多萬泉城人正在為實現「濟南夢」而不懈努力。

濟南歷史上，湧現出了許多心中有夢的名士：漢代的終軍，「弱冠系虜請長纓」，一片赤心報國；宋代的辛棄疾，「馬革裹屍當自誓」，一生謀復國；元代的張養浩，「興，百姓苦。

亡，百姓苦」，憂患國計民生……在駐望名士的思想大智之時，歷城的教育工作者們也有著追索哲人足跡的夢想。

歷城教育有夢——「以踏石留印、抓鐵有痕的魄力抓均衡發展，讓城鄉孩子同享優質教育，真正讓學生受益，讓人民滿意」。

歷城教師有夢——「讓成績成為教學過程改造的自然結果，讓成長成為教學過程改造的終極追求」。

歷城學校有為——作為一所「新」學校，濟南稼軒學校的「個性化思維建構教學」成果，在2014年獲得「濟南市市級教學成果一等獎」、「山東省省級教學成果一等獎」後，又榮獲了建國65周年以來的「首屆基礎教育國家級教學成果獎二等獎」。

如今，隨著「為思維而教」的教學體系不斷完善，稼軒學校的「教育夢」，也因為稼軒人的勤奮和智慧，變得不再遙遠。

2004年，稼軒學校正式「開門納客」。

2008年以前學校只有2位教師在濟南市優質課比賽中獲獎。

近幾年，學校已湧現出5位全國優質課一等獎獲得者，12位山東省優質課一等獎，37位濟南市優質課一等獎……

近三年中，學校有600多名學生在各級各類比賽中獲獎，其中陳鵬獲全國青少年西洋棋冠軍，並晉升為國家運動健將，李堃獲全國手風琴大賽金獎第一名；有200多人在舞蹈、鋼琴、二胡、古箏等專業獲得較高等級，單鋼琴十級的就有100餘人……

在全國奧賽中，學校畢業生更是傲視群雄。

目前已有15人獲金牌，8人獲銀牌；2014年高考，歷城二中有11人考入或保送清華北大，稼軒學校的畢業生就占了10人……

這到底是一種怎樣深厚的教育，能夠給學生留下如此深刻的成長印記？這又是一所怎樣的學校，成立僅僅11年就如此「年輕有為」？讓我們走進這所學校，聆聽師生成長的鏗鏘足音，感受「個性化思維建構教學」給稼軒學校注入的成長動力……

問診教學：摒棄「分數至上」 主張「為思維而教」

2005年10月，香港教育代表團到稼軒學校交流訪問。

其中一位專家說：「我對你們課堂感受最深的是，老師每提一個問題，班級內50多名學生能夠在同一時間齊聲回答出同樣的標準答案，難道學生的思維如此驚人一致？在我們課堂上，教師提出一個問題45名學生往往會有45個個性不同的答案。

」這次交流更引發了稼軒學校對課堂改革的深層次思考：教學究竟為何而教？是要一張好看的考試成績單？還是要學生的全面發展？

「創新型國家，需要創新型人才。

創新型人才，需要靠創新教育來培養，而實施創新教育的主體是教師。

這就要求教師不僅重視學生知識的掌握，更要重視學生思維培育和學生個性的全面發展。

」學校基於以上判斷，選擇了「讓成績成為教育教學的自然結果」。

「在問診教學的過程中，我們發現，傳統的教學注重接受式學習，只注重教學的結果（分數），忽視教學的過程。

而新課程強調，學生學習應該是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。

」學校校長李礦水說，傳統教學忽視人的個性化，學生面對一刀切的學習目標、學習內容、教學方法、考試評價，思維方式單一，缺乏個性；教師同樣存在著迷失自我、滿足於一般化、缺乏教學個性的傾向，導致教學缺乏生氣和樂趣，教學過程也成為僵化、模式化的流程，不利於人才培養。

「課堂上，學生思維的培育往往被教師泛化。

正確答案一旦得出，思維訓練即告結束，甚至教師直接用結論替代學生思維過程。

學生有了錯誤理解，後續學習就會產生困難。

」

稼軒學校突破「分數至上」的傳統思維，以「個性化思維構建教學」為核心，提出「為思維而教」的教學主張。

2007年，學校組織專家團隊對80餘節具體課例進行診斷研究。

專家們指出：你們的教學很有特色——教師的教學不單體現了個性化，還關注了學生思維的發展。

原來，這就是學校多年來苦苦追尋的教學的真意！

「個性化思維建構教學模式下，學生在體驗中成為學習主體，教師通過個性化的教學，實現了學生個性化學習和發展。

」李礦水說，老師們基於「為思維而教」的主張，通過建構新的教學策略和教學模式群，對學生思維加以培養，將由注重知識點、成績的過程轉變為在活動中提出問題、解決問題，再提出問題、解決問題的規律探尋的教學過程，學生真正得以發展，成績也就成為了教育教學的自然結果。

長纓在手：變革教學過程 打造教學模式群

如何將「為思維而教」落到實處呢？稼軒學校從變革教學過程開始，從制約學生髮展的關鍵問題出發，以創新教育的活動建構教學理論為指導，以「案例—實證研究」為基本路徑，通過文獻研究和行動研究，將思維科學與教學實踐相結合，通過對教學過程中大量教學事實的觀察調查、分析歸納，對教學過程的主要環節進行改造，並根據不同的教學特色和個性風格，構建起了教學模式群。

為了實現「為思維而教」，稼軒學校開展了小課題研究。

教學過程依託四種思維（學科課程思維、教材編者思維、執教教師思維、發展中的學生思維）。

它們以課程、實踐、人本的方式存在，又在教學中相互融通。

在教學中，老師們根據課程標準中的思維目標，分年級、分學科制定思維訓練體系，把教材中的相關內容提煉並進行整合分類，科學設計和組織學習活動，力求在課堂教學中滲透系統的思維訓練內容，並實現了國家課程校本化、課程資源生活化、三級課程系列化，實現了在問題解決中實現知識學習、思維提升，實現了在活動過程中提高社會交際與實踐能力。

教師在解決教學問題中凝聚了共識，有了共同的教學價值追求：課堂教學不能指向分數，而要最終指向學生思維的進步，指向學生的生命成長；教師要「為思維而教」，要把培養人的創造性和培養創新人才統一起來。

「學校專門開展了教學月活動，通過賽課、曬課檢驗教學成果，老師們都能以主導問題為主題、以深度思維為核心、以任務型思維活動為主線組織教學，學生有意識地復演、再現、創新知識產生的過程，既激活了學生思維，又豐富了課堂活動。

」李礦水介紹，學校還總結出了思維課堂的要素——教師、內容、問題、學習共同體、思維產品和環境，提煉出了形成思維場的五種方案（在打開問題的思路中訓練思維的靈活性、在不斷深入的活動中訓練思維的深刻性、在充分表達和傾聽中提升思維的嚴密性、在反思和質疑中增進思維的批判性、在發散與拓展中培養思維的創造性），提出了八大教學策略（問題提出策略、假設生成策略、路徑探究策略、個體驗證策略、群體互補策略、表達交流策略、結論整理策略、應用拓展策略）來系統地優化學生的思維品質。

教師將自己的思維與智慧融入教學過程，構建起了教學模式群。

「個性化思維建構教學的優勢在於，構建了『為思維而教』的教學體系，實現了價值、過程、空間、範疇等四個方面的創新，將『為思維而教』由教學理想成為教學現實，打破了僵化的教學模式，實現了教與學的個性化，將素質教育落到了實處」，歷城區教育局局長龐振福說。

「個性化思維建構教學」變知識傳承、成績本位的教學為以學生為本、能力為重的思維對話，形成了集目標、內容、實施、評價四位一體的個性化思維建構教學範式，得到了眾多教育專家的高度認可。

專家們普遍認為：成果回應了我國教育範式轉型時期教學改革的現實訴求，立足創新人才培養，聚焦課程標準中規定的思維培育目標，從變革教學過程開始，形成了創新人才培養模式的基本思路，是富有鮮明時代特色、帶有中國本土氣息的原創性智慧，成果總體達到國內先進水平。

省教科所、省基礎教育課程中心、市教科所、區教育局等單位多次召開成果推介會，教育部基礎教育國家級教學成果獎勵平台、省教育廳「山東省普通中小學1751改革創新工程」平台也進行了專門推廣，成果產生了積極廣泛的影響。

碩果纍纍：學生樂學老師樂教 成果輻射全國12個省份

「小孔成像」實驗是物理課中最常見的實驗之一，課本中做實驗的小孔形狀比較單一，容易被其他光源干擾，而且孔的大小以及像距都無法調節，實驗不能保證百分百成功。

針對以上問題，學校學生馬知遙和王葉繼大膽創新，把原教學實驗儀器改進為可調節像距的多用途儀器，大大提高了實驗成功率，並因此獲得「山東省實驗創新大賽一等獎」。

像馬知遙和王葉繼一樣，學校還有一大批學生在這場「為思維而教」的改革中獲益。

他們在教師指導下，由書本學習延伸到實踐學習，由課堂學習延伸到課外學習，由學校教育延伸到校外教育，從社會和生活中選擇和生成問題，以類似科學研究的方式主動地獲取知識，解決問題，提升了思維品質與創新能力。

「個性化思維建構教學」究竟讓一所學校發生了怎樣的蛻變呢？其實，只要聽上一兩節課，就會發現，最核心的改變在學生。

「教育的核心任務不僅僅在於傳授知識、獲取分數，而要把重點放到提高學生綜合素質上。

稼軒學生健康，陽光、樂學，更樂為自己、為他人的幸福承擔責任。

」學校副校長張緒儒說，實踐證明，思維課堂改變了學習的內容、結構和性質，學生學習負擔輕了、學習質量高了，對知識的理解深了，學業水平成績優異，且成績分布相對集中，較少兩極分化。

2014年歷城二中11名考上清華北大的學生中，有10名學生出自稼軒學校，足以說明個性化思維對學生的影響不僅僅局限於當下，對學生未來發展的提升也大有裨益。

在這場「為思維而教」的改革中受益的又不僅僅是學生，學校老師也在快速成長，一支研究型、智慧型的教師團隊正日漸成熟。

僅2013—2014學年，學校就有趙學東、王慶秀2位教師獲得全國優質課一等獎，張艷艷、王明軍、郭紅、王東東、王慶秀等5位教師獲省優質課一等獎，黃秀麗等11位教師獲市優質課一等獎。

近年來，學校還湧現出了省特級教師2人，齊魯名師1人，省優秀教師1人，省教學能手1人，市名師人選1名……「『為思維而教』讓教學的效率和質量得到極大提升，即使是新入職的教師，也能很快提升。

」學校副校長王玉紅說，目前學校大大小小的課題有70多個，這些課題都是老師結合日常教學活動圍繞某一典型案例和教學細節而展開的，實現了從教育本質的入手參與教學過程的改造。

2014年，「個性化思維建構教學」獲「基礎教育國家級教學成果二等獎」。

「獎項的價值更在於成果本身的意義。

成果是我們教學改革『十年磨一劍』的成果，不過我們的出發點不是為了拿獎，更多是為培養學生」，李礦水說。

這一成果，讓學校有了脫胎換骨的變化，更優化了整個區域初中教育生態。

如今，這一成果更是推廣輻射到了全國12個省份，一大批學校和師生在改革中受益。

未來可期：實現更高水平的國家課程校本化

獲獎之後，「個性化思維建構教學」將會走向何方？成果總架構師、歷城區教育局副局長王鋼城的回答擲地有聲——要實現更高水平的國家課程的校本化。

稼軒學校對「個性化思維建構教學」的探索與實踐過程，是歷城區改造教育教學過程的成果之一。

2008年，歷城教育局提出「讓學生的成績成為改造教學過程的自然結果」，成為了歷城區域改造教學過程研究和實踐的整體理念；2009年，他們提出「塌下身子，改造教學過程」；2010年，他們提出「改造教學過程，沒有捷徑」；2011年，他們提出「向課標進軍」；2012年，他們提出了「建設規範的學科教學」；2013年，他們提出了「四種課型」；2014年，他們又提出了「四種能力」……

這些都是歷城教育人為實現「教育夢」而做出的努力。

在追尋「教育夢」的過程中，教師圍繞「辦學為什麼，教學為什麼，學習為什麼」三個問題，每日「三省」；教師從教學課例中梳理問題，參與「掛牌招商」。

聽課研討交流，也成為教師們的新常態，「活動建構教學」、「規程」、「方案」、「三說」、「兩會制」、「案例—實證」、「規範學科教學」、「學校課程建設」、「四種課型」、「四種能力」等新名詞不僅從老師們口中說出，還通過「師生活動」內化為變革的文化力量，在每間教室里天天「發生變化」。

八年來，歷城基礎教育也基本實現了五大轉型:在教育價值取向上，從過度追求現實功利，轉向促進學生全面發展；在教育質量評價上，從過度注重學科知識成績，轉向全面而多樣的綜合評價；在學生培養模式上，從標準化、同質化教育，轉向注重需求導向的個性化培養；在教師專業發展上，從強調掌握學科知識和教學技能，轉向注重專業素養和教育境界；在教育管理方式上，從單純依靠行政命令，轉向更加強調思想和專業引領。

2014年12月，在稼軒學校舉行的「個性化思維建構教學」國家級教學成果推介會上，歷城教育人又提出了「實現更高水平的國家課程校本化」教育夢想。

「人才培養的探索是永遠沒有止境的。

一旦實現更高水平的國家課程校本化，我們的學校也將處在更高的平台上，為國家培養出更多更優秀的人才。

」對此，稼軒學校充滿信心，歷城教育充滿信心。

專家視角下的「個性化思維建構教學」

中國教育學會副會長、山東省教育廳副廳長張志勇：

該課題研究針對當前基礎教育處在從「知識」轉向「發展」、從「繼承」走向「創新」的轉型期這一分析的基礎上，提出了「個性化思維建構教學」這一研究目標，選題針對性強，具有很強的時代氣息，具有重大的理論價值和實踐意義。

從變革教學過程開始，推進教育教學改革的做法，無疑是一個具有高度教育智慧的策略選擇。

個性化思維建構教學，核心是尊重人，喚醒人，培育人，它與傳統課堂教學最大的不同就在於：變知識傳承、成績本位的教學為以學生為本、以能力為重的思維對話。

山東省基礎教育課程研究中心主任齊健：

運用實證的方法，基於學科教學過程生態的建構，培育師生思維品質，取得了良好的教學效益，實屬當下教學改革領域富有價值的探索。

山東省教育發展戰略研究中心主任陳培瑞：

稼軒學校的「個性化思維建構」這個點抓得很準，實踐證明，教學改革和初中升學率不但不矛盾，而且是相輔相成的。

濟南市教育局黨委副書記王春光：

這項成果，把教科研的「高大上」變成了「真小實」，接地氣了。

讓個性化思維教學改造、讓個性化思維的培養成為主題，是契合國家素質教育的要求的。

濟南市教育教學研究院院長方輝：

「個性化思維建構教學」引領了當前教學的改革，教學過程抓住了「個性化」「思維」這兩個核心：「個性化」體現了對人的尊重，體現了對學科的尊重；「思維」是學生成長當中最關鍵的因素之一，培養學生優秀的思維品質，並在此基礎上建構教學，這是非常重要的。

歷城區教育局局長龐振福：

個性化思維建構教學的優勢在於，構建了「為思維而教」的教學體系，實現了價值、過程、空間、範疇等四個方面的創新，將「為思維而教」由教學理想成為教學現實，打破了僵化的教學模式，實現了教與學的個性化，將素質教育落到了實處。

歷城區教育局副局長、歷城二中校長李新生、成果主持人：

稼軒學校的學生思維活躍，綜合能力強，升入高中後後勁足、潛力大，個性化思維建構教學，已真正成為學校發展、區域教育發展的動力引擎。