資優生鑑定與安置@ 這是阿培的窩，小小的

資優生鑑定與安置如何鑑別需要接受特殊服務的學生，以提供適當的教育安置常是資優教育工作者在教學前必需面臨的問題。

談及資優鑑定與安置，若干問題常為教育界或家長所 ... 這是阿培的窩，小小的、溫暖的窩一樹蓓蕾莫道是他人子弟，滿園桃李當視作自家兒孫。

阿培80年8月1日開始任教國中數學，109年8月1日退休。

中華民國象棋協會4段棋士，圍棋協會6段棋士，34~38屆觀音杯全國象棋賽裁判長。

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(開啟速度太慢，看照片可直接按動動的圈圈)日誌相簿影音好友名片 201010311844資優生鑑定與安置?教育百年大計 資優生鑑定與安置 如何鑑別需要接受特殊服務的學生，以提供適當的教育安置常是資優教育工作者在教學前必需面臨的問題。

談及資優鑑定與安置，若干問題常為教育界或家長所關懷。

這些問題包括：如何鑑別「資優」？應採用何種評量方式及工具？各類資優鑑定是否配合設班目的？施測人員專業知能是否足夠？資優生的安置方式是否恰當？國內資優教育雖已推動三十餘年，但在鑑定與安置上仍存有若干問題，諸如：家長對於資優概念的了解不足及對鑑定目的認識不清，多方設法協助子弟擠入資優行列；學校以設置資優班為誘因，爭取好學生入學，在教學上亦以升學為主要導向，未能提供適性的教學；資優鑑定過度仰賴測驗，在家長「望子成龍、望女成鳳」心理作用下，補習測驗的現象履見不鮮，影響測驗的信效度。

此外資優學生的安置，由於現行鑑定制度係先訂定學生名額、在名額之內甄選資優學生，因此所提供的名額未儘能符合各校實際需求，名額或過多造成學生素質不佳，或過少造成遺珠之憾的問題。

本年五月份中部縣市以紙筆測驗方式聯招及大量設置資優班，更引發社會各界對於資優生鑑定方式的關注，本議題即以資優鑑定的效度及安置方式為討論重點，分就以下兩個主題引言。

主題一：資優鑑定的效度一、現況說明民國86年特殊教育法修訂，我國資優教育的服務對象由舊法所界定的「一般智能」、「學術性向」、「特殊才能」三類，擴大為「一般智能」、「學術性向」、「藝術才能」、「創造力」、「領導才能」與「其他特殊才能」六類。

新法除在服務對象上擴大，以符合多元智能概念的發展外，鑑定資優的標準在客觀化測驗部分也由平均數以上2個標準差降低至平均數以上1.5個標準差；不過，新法對於各類資優的鑑定十分側重教師的觀察推薦，期借重專業判斷，彌補客觀化測驗的不足。

「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」（教育部，民87，民91）將各類資優定義及鑑定標準規定如下：(一)一般智能優異：指在記憶、理解、分析、綜合、推理、評鑑等方面較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者。

其鑑定標準需符合下列兩款規定：1.智力或綜合性向測驗得分在平均數正一點五個標準差或百分等級九十三以上者。

2.專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質與表現等具體資料者。

1(二)學術性向優異：指在語文、數學、社會科學或自然科學等學術領域，較同年齡具有卓越潛能或傑出表現者。

其鑑定標準需符合下列各款規定之一：1.某領域學術性向或成就測驗得分在平均數正一點五個標準差或百分等級九十三以上，經專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附專長學科學習特質與表現等具體資料者。

2.參加國際性或全國性有關學科競賽或展覽活動表現特別優異，獲前三等獎項者。

3.參加學術研究單位長期輔導之有關學科研習活動，成就特別優異，經主辦單位推薦者。

4.獨立研究成果優異，經專家學者或指導教師推薦，並檢附具體資料者。

(三)藝術才能優異：指在視覺或表演藝術方面具有卓越潛能或傑出表現者。

其鑑定標準需符合下列兩款規定之一：1.某領域藝術性向測驗得分在平均數正一點五個標準差或百分等級九十三以上，或術科表現優異者。

2.參加國際性或全國性各該類科競賽表現特別優異，獲前三等獎項者。

專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附藝術才能特質與表現等具體資料者。

(四)創造能力優異：指運用心智能力產生創新及建設性之作品、發明、或問題解決者。

其鑑定標準需符合下列各款規定之一：1.創造能力測驗或創造性特質量表得分在平均數正一點五個標準差或百等級九十三以上者。

2.參加國際性或全國性創造發明競賽表現特別優異，獲前三等獎項者。

3.專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附創造才能特質與表現等具體資料者。

(五)領導才能優異：指具有優異之計畫、組織、溝通、協調、預測、決策、評鑑等能力，而在處理團體事務上有傑出表現者。

其鑑定標準需符合下列兩款規定之一：1.領導才能測驗或領導特質量表得分在平均數正一點五個標準差或百分等級九十三以上者。

2.專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附領導才能特質與表現等具體資料者。

(六)其他特殊才能優異：指在肢體動作、工具運用、電腦、棋藝、牌藝等能力具有卓越潛能或傑出表現者。

其鑑定標準需符合下列兩款規定之一：1.參加國際性或全國性技藝競賽表現特別優異，獲前三等獎項者。

2.專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附專長才能特質與表現等具體資料者。

2依據上述資優的定義及鑑定標準，資優鑑定在評量工具上應兼重客觀化測驗與主觀化評量的運用，客觀化測驗包括：(1)智力測驗，分為團體智力測驗與個別智力測驗兩種；(2)性向測驗，諸如：數學性向測驗、科學性向測驗、國文性向測驗、音樂性向測驗、美術性向測驗等；(3)成就測驗，如：成就測驗、術科測驗、實作評量等；以及(4)創造力測驗。

主觀化評量包括運用檔案評量、觀察推薦、競賽成果、作品及面談等方式鑑定資優。

上述法令的訂定係由廣度的觀點制定，在精神上是重視鑑定標準從寬的、鑑定方式多元的，然中部縣市運用團體紙筆評量，統一招生及大量設班的方式，卻讓社會各界質疑現有的法令是否太寬鬆？各縣市鑑定資優的方式是否有偏差？是否未能掌握多元評量的原則？更甚者，所鑑定出的資優生是否真資優？二、問題分析檢視目前國內各縣市資優學生的鑑定方式，存在以下幾個問題：(一)各縣市鑑定方式不一根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（教育部，民91）的規定，各類特殊教育學生之鑑定，由各直轄市、縣(市)政府「特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會」(簡稱鑑輔會)負責相關事宜。

各類特殊教育學生之鑑定，應採多元評量之原則，依學生個別狀況，採取標準化評量、直接觀察、晤談等方式綜合研判。

資優的鑑定程序一般應採用多階鑑定的步驟篩檢及鑑定學生，程序包括：1.提出申請→2.觀察及推薦→3.初審或初試→4.複審或複試→5.鑑定→正式輔導。

上述多階鑑定的步驟十分嚴謹，除教師要能提供對於學生的觀察推薦外，審查學生檔案資料也是鑑別資優常採用的方式。

另外，當報考學生人數眾多時，必須以團測方式先初步篩選學生，再以較為個別化的評量方式對於參與複試學生實施更深入的評量，以觀察學生是否在施測過程中表現資優特質。

不過，目前各縣市資優鑑定的歷程並未能完全符合多元評量、多階鑑定的精神。

各縣市不僅在資優的鑑定程序上不一致，工具的採用也有很大差異。

雖然教育部於民國88年委託國立台灣師範大學特殊教育學系編印「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準說明手冊」供各校鑑定參考，然而有些縣市似未遵循手冊的說明。

本年度特教評鑑，引言者適巧擔任鑑定與安置項目的評量，發現有幾個縣市無論在鑑定一般智能優異、學術性向優異、提早入學或縮短修業皆採團測方式，且皆用同樣名稱的測驗。

因僅採用團測方式，且未以全國性常模選擇學生，故而通過學生人數眾多，例如：提早入學一年通過兩百多人；全部學科跳級一年通過數十人；一般智能優異及學術性向優異鑑定一次通過數百人。

不同類別資優均用同一工具鑑定，其恰當性令人質疑；以團測方式即決定幼兒適合提早入學與否，亦存在相當大的爭議。

另外藝術才能類的鑑定，有些縣市考性向測驗及術科測驗；有些縣市考成就測驗及術科測驗；有些縣市考智力測驗及術科測驗；有些縣市考創造力測驗及3術科測驗；有些縣市僅考術科測驗。

由此種紛岐的作法，即突顯各縣市鑑輔委員對於資優鑑定要求採用的工具、評量的理念有相當大的出入。

（二）資優設班成為常態編班政策下設置「好班」的開口由於國民教育法強制規定各校不得能力編班，部分縣市假藉資優班的設置，以達能力編班的目的。

在合格資優師資完全闕如、資優班環境設備不足的條件下，每校增設資優班，明顯反應各校設班目的不為資優教育，只為成立好班。

大量設班引發各界對於資優鑑定標準應該提高的討論，許多人建議資優生鑑定標準應回覆到平均數正二標準差以上，以免集中式資優班數量過大，更嚴重者，引發校際間、縣市間的招生競爭。

（三）資優鑑定時間不一資優鑑定的時間究竟應在學生入學前（暑假、甚至前一階段結束前）？或入學後經過一個學期以上的觀察、評量？由於目前特教法並未規範此點，各縣市鑑定資優的時間也不一致。

目前台北市國民中小學分散式資優資源班的做法是採取學生入學後鑑定的方式；其餘縣市則多採用入學前鑑定的方式。

入學前鑑定的方式主要係依據測驗的結果，一旦鑑定工具有誤差或不客觀或其他人為因素影響，則經鑑定為資優的學生可能並非真正需要接受資優教育服務者，除了入學後可能有適應困難的情形產生外，也使真正需要接受資優教育服務的學生失去接受資優教育的機會。

目前國中資優班學生之鑑定時間因多在小學六年級畢業前（每年4月到6月），影響到國小教學不正常或補習的現象產生。

（四）定額鑑定的問題由於現行鑑定制度係先訂定學生名額後招生，辦理集中式資優教育的學校為湊足30人成班，常以擇優方式，降低標準以取足學生。

其結果是造成班級內學生素質差異極大、教學困難。

但若縣市允許學校跨學區招生，又造成校際劇烈競爭的現象。

只要有臨近學校（縣市）增設資優班，未設班的學校（縣市）便備感壓力，也要爭相設班，造成滾雪球效應，資優班愈滾愈多。

然而，採入學後鑑定（依學區）的方式，也不代表無缺點。

若資優教育資源分布不均，家長會以搬遷戶口的方式設法進入設有資優班的學區，也同樣會引發其他學區學生流失的問題。

（五）利益團體影響資優鑑定公平性的問題為使子弟能擠入資優行列，國內許多家長將學生送進補習班，資優保證班成為補習班最熱門的一環。

補智力、補成就、補性向的文宣滿街都是，不只影響資優鑑定的信效度，也成為測驗研發者及管理者最大的威脅。

另外，科學作品屢被檢舉有「捉刀」、「掛名」等舞弊行為產生，也影響社會對於科展活動的認同及支持。

4（六）施測人員素質的問題鑑定工具的正確使用是保障學生權益、維護工具壽命的關鍵，目前各縣市鑑輔會均已有心理評量小組之設置，其成員大部分已接受專業訓練，然人數仍有不足的現象，且流動性頗高。

在專業心評人員不足的情形下，多數資優鑑定之施測人員為未受專業訓練的老師，除了施測品質不保外，若干鑑定人員未遵守施測倫理亦是教育界的污點。

當施測人員未能遵守測驗倫理而外洩測驗時，不只測驗編製辛苦研發的測驗完全毀損外，資優鑑定的效度更大受影響。

不過，目前我們對於行徑猖獗的補教業者或未遵守測驗倫理的教師尚未能有法律加以約束，實讓測驗研發者及管理者備感痛心。

（七）教育自主性的問題資優教育的致命傷是利益團體的介入，影響設班的分布，也影響鑑定、入學的公平性，更甚者，誤導資優教育的方向。

國內教育自主權在若干因素介入下，影響主政人員決策的情形時有所聞，主事人員如未能擺脫壓力，堅持對抗，資優教育難以依循正確理念經營。

三、發展策略(一)訂定「資優學生鑑定相關實施要點」供各縣市遵循基於目前各縣市在資優鑑定的作法懸殊，工具的採用也有很大差異，為使資優鑑定品質提高，建議教育部儘速召集相關學者專家研訂「資優學生鑑定相關實施要點」，包括鑑定方式、鑑定程序、鑑定時間、鑑定標準、評量工具、鑑輔會委員、鑑定人員及施測人員等均納入規範，以使縣市間有一致的作法。

其主要精神如后。

1.多元評量：未來國內在鑑定工具上，應由重視量化資料的運用到觀察、晤談等質化資料的採取；在鑑定內容上，應由側重認知的評量到兼重情意的評量；在鑑定方法上，應由學習結果的評量到思考歷程的分析。

2.多階評量：資優學生的鑑定宜採用多階段的鑑定步驟，注重初選階段的觀察與評量，初選階段以建立人才庫為目標，以一個學期以上時間進行各項觀察、評量的工作，各校可依所擬之資優教育方案特色，安排適當活動，提供學生探索潛能的機會，並做為教師觀察與評量的依據，同時建立完整之檔案資料，以為推薦之參考。

多階段的鑑定程序如下：（1）推薦：由教師、家長根據觀察、成績考查結果、校內外活動表現等資料，推薦具有資賦優異特質之學生（2）初審：由於鑑定標準中都有一項「專家學者、指導老師或家長觀察推薦並檢附具體資料者」，以此管道擬申請資優鑑定需檢附具體資料，由縣市教育局鑑輔會邀請學者專家審查所檢附之具體資料，例如參加國際性或全國性有關競賽，是否符合資優學生初審資格。

若符合資格者可免參加初試，直接進入複試。

5（3）初試：由學校有關人員，例如校長、相關處室主任、特教組長、資優班教師組成鑑定小組，各校自行辦理校內資優生初試工作，依各類別資優生選擇實施團體智力測驗或性向測驗、成就測驗，通過者可進入複試。

（4）複試：一般智能優異進行個別智力評量；學術性向優異進行實作評量；藝術才能優異進行術科測驗。

（5）決選：由縣市教育局鑑輔委員就各校遴選之學生，綜合教師推薦資料、各項測驗結果、學校記錄分析之資料，遴選符合資賦優異學生鑑定標準之學生加以認定。

3.入學後鑑定：為避免各校招生競爭，國民中小學一般智能及學術優異資優生之鑑定宜採入學後鑑定方式為宜，並接受鄰近學區學生參加甄選。

各校可於新生入學後辦理初選工作，以一個學期以上的觀察與評量資料做為推薦之依據。

鄰近學校應配合辦理相關之活動，藉長期之觀察與評量，了解學生特性，做為轉介學生參加資優鑑定之依據，若無法獲選入資優班，或鄰近學區無資優班之設置，亦應採充實方案提供學生必要之特殊教育服務。

4.集中式資優班鑑定標準提高：在鑑定標準上，由於集中式資優班屬精英班性質，在各科學習上學生所感受到的期望壓力極大，一旦在各科表現上不夠優異，學生便常受到責難或被質疑是否真資優，影響自我概念之發展。

與其讓學生因資質不夠而學習吃力，不如將鑑定標準提高至平均數以上兩個標準差，提高對於學習能力與性向的要求，同時也避免縣市因鑑定標準較低而可大量設班的問題繼續存在。

5.強化鑑輔會的功能：依特殊教育法施行細則第9條第1項規定：特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會（簡稱鑑輔會）應以綜合服務及團隊方式，辦理下列事項：議決鑑定、安置及輔導之實施方式與程序（第1款）、執行鑑定、安置及輔導工作（第3款）。

為提高資優鑑定的品質，各縣市鑑輔會應邀請資優教育學者專家、資優教育教師代表及資優學生家長代表擔任鑑輔委員。

各類資優鑑定均應透過鑑輔會審查及認定，以提高鑑定的專業性及品質。

並發揮監督功能。

鑑輔委員若未能出席各類資優鑑定，應推薦及授權其他資優教育專家學者擔任各類資優鑑定工作小組之鑑定委員。

各類資優鑑定工作小組之鑑定程序及結果均應提報鑑輔會審議通過後始公布。

(二)加強宣導正確的資優概念概念是決定鑑定指標的依據，概念確定便能選擇適合的鑑定工具及鑑定標準，概念模糊，鑑定自然無所適從。

是以教育當局、社教單位及各級學校宜加強辦理資優知能研習，全面宣導資優教育之理念，對象應包括所有教育人員（含教育行政人員、資優班專、兼任教師、及普通班教師等）、家長及社會人士，以導正偏差的觀念、把握正確的教育方向。

在有關資優的定義及概念中，阮如理(Renzulli,1978)主張資優係由三種特質的交互影響發展而成:1.中等以上的能力2.高度的創造力3.學習的專注性。

依據阮如理的觀點，要表現資優，不一定要仰賴高度智商，而要具有高度的恆心與毅力。

因此任如理重視學生行為特質的觀察。

Feldhusen(1986)則強調資優應該包6含四個要素：一般心智能力、積極的自我概念、成就動機及才能表現。

由以上兩個資優概念，可知創造力、專注力、自我概念、成就動機，均是影響資優發展的重要因素。

資優觀念的宣導，應提供家長、學校行政人員及教師明確的資優教育資訊，使其能經由了解資優、發掘資優、肯定資優，而讓資優生能就其所長，發揮優勢。

在家長方面，宜使其充分了解資優的特質與需要，以避免一昧以全才、菁英的觀點期待資優，或以子女是否能進資優班為教育重心，汲汲於讓子女參加補習，忽視了學習興趣的培養與性向的發展；在學校方面，行政人員資優教育的概念也應宣導，使不致於因理念不足而以資優為招生、設班，競搶學生的工具；在教師方面，更應加強對於資優教材教法的掌握，以免教師為因應家長的期望而將資優班視為升學保證班經營。

（三）系統發展與編製各種鑑定工具雖然教育部近年來已積極委託資優教育學者專家編製評量工具，然資優鑑定工具在部分類別上仍欠缺，例如：高中及國中語文資優班鑑定欠缺所需之性向測驗（含國文及英文性向）；國中小舞蹈班鑑定欠缺舞蹈性向測驗；提早入學及縮短修業所需之個別智力評量工具也極為不足。

即使目前已有的各種評量工具，也常因使用太多年，保密性不再，仍需加速重編，以應學校鑑定之需。

開發多套鑑定工具或題庫，讓學校能視需要經常更換題本，以防題目外流與坊間惡補之弊，在國內十分迫切需要，因此測驗工具不只要有，還要夠新、夠用。

惟編製測驗需要耗時、耗人、耗財，而國內編製測驗的速度似乎永遠趕不上使用者的需要，保密性更是測驗管理人員一大挑戰。

因此建議教育部研擬設置「全國資優鑑定中心」，以負責系統研發、管理及施測工作，解決學校測驗工具不足，施測人員專業不足的困擾。

（四）制裁不當使用測驗之利益單位或個人對於未能嚴守施測倫理、觸犯智慧財產權及版權之利益單位或個人，教育主管單位應訂定有效遏止的辦法，除違規時引用智慧財產權及版權要求賠償及負相關刑事責任外，並規定不得再借用或使用教育部管理之特殊教育評量工具。

(五)積極並長期培訓專業評量人員為強化縣市或各級學校心理評量人員之專業知能，教育主管單位應定期辦理心理評量人員研習活動，加強對於評量工具之施測、運用及資料解釋能力。

講習內容，除客觀化工具之外，其他如資優特質與觀察、個案資料蒐集、多元評量方法、統計概念、鑑定及決策方式等亦應納入研習範圍，以加強對於工具之運用及解釋能力。

各縣市評量小組亟應建立評量人員證照制度，以定期之進修、評鑑做為頒發證書之依據。

心理評量人員尤需嚴守測驗倫理，以提高測驗之保密性。

78鑑輔會議決鑑定、安置及輔導之實施方式與程序學校各級學校主動發掘學生特質學校初篩特殊教育法第13條依據『身心障礙及資賦優異學生鑑定標準』第15條至第18條第2至第4款及第19條第1、2款標準進行審查：競賽記錄、推薦資料、研究報告…等。

鑑輔會指定薦測單位初試鑑輔會指定審查單位審查未通過鑑輔會指定施測單位複試鑑輔會綜合研判通過一、初試、審查（多元評量）二、複試通過依學生需求就近適當安置無需安置依據身心障礙及資賦優異學生鑑定標準第14、15、16條第1項觀察推薦、平日表現…等智力、性向、成就測驗等標準化評量工具：一般智能：團體智力評量學術性向：性向評量藝術才能：性向評量創造、領導或其他才能：相關測驗或檢核表檢覈學校所提資優學生初試具體資料並依需要辦理：一般智能：個別智力評量或其他評量學術性向：實作評量藝術才能：術科測試創造、領導或其他才能：相關實作評量通過特殊教育法施行細則第9條第1項第1款未通過未通過圖一資優學生鑑定安置流程圖主題二、資優學生的安置基於資優概念的多元化，資優學生的分類及教育對象愈趨擴大。

在不同類別、不同教育階段、不同能力及不同需求的前提下，資優學生的安置也隨之需要更多樣化。

傳統以來，以「班級」型態為安置資優生的思維，已無法符應多元資優的安置需求，本議題即在探討未來國內在資優生的安置上，如何更彈性與適性化，以提供資優生最佳的學習環境！一、現況說明資賦優異教育的目的係在針對學習潛能優異而無法在普通課程中受益的學生，提供適性教育的機會，以使其能在彈性化的教材教法下，充分發揮學習潛能。

目前國內對於資優學生的安置，主要採取集中式資優班及分散式資源班兩種型態。

集中式的資優班係在普通班之外，另成立一特別班，課程由專任資優班教師負責；分散式的資源班，學生分散在各班，每週固定的一些時間(通常約有六到十節課)到資源教室上課，由資優資源教師提供充實課程。

這兩種安置型態，在現行的規定中，係先訂定學生名額、在名額之內甄選資優生(林幸台，民85)。

目前各類資優教育安置的現況如下：（一）一般智能優異及學術性向優異目前國小階段的資優班多屬一般智能優異類，且多採分散式安置措施，課程設計或採外加方式(即每週可有2至6節的資優充實課程，抽離時數視學生需要彈性調整），或利用濃縮課程所節省的時數進行加速或加廣教學。

國中階段的資優班除了北、高兩市採分散式安置措施外，其他設班縣市則多採集中安置方式，類別包含一般智能優異類及學術性向優異類。

高中階段全屬學術性向優異類資優班，類別包含數理資優班、數學資優班、自然科學資優班、語文資優班、國文資優班、英文資優班、人文社會資優班等七大類。

（二）藝術才能優異藝術才能資優班包含音樂班、美術班、舞蹈班及戲劇班，在各教育階段皆採集中安置方式。

（三）創造力、領導才能及其他特殊才能優異此三類學生的發掘及培育方式目前國內尚未能完全落實。

已有的充實機會多透過區域教育方案或地方創造力推動計畫提供學生才能發展的機會。

集中與分散安置型態外，區域教育方案、學校本位課程與縮短修業輔導是近幾年來國內若干縣市正在努力推動的方式，期盼資優教育能逐漸邁開腳步，朝多元化及普及化的目標邁進。

以台北市為例，為了打破國民中學學區的限制，且避免誤導國民中學強化升學主義之競爭，規劃有「區域性資優教育方案」（民91），將全市規劃為四區，服務一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導才能、其他特殊才能等類別的學生，利用周末假日、寒暑假、國小週三下午，9或採系列延續性的課程活動；或辦理研習、競賽、展演、參訪、觀摩、營隊、研究、演講等類型，希望能藉此發揮學校的群組夥伴關係，以達資優教育資源共享的目的。

另外，學校本位課程，是讓學校設計適合自己學校的資優方案，也提供各校高能力學生加廣、加深學習的機會，惟均採分散安置的型態，並不集中編班。

就上述現況可知，國內資優教育在部分縣市正嘗試以更彈性、更多樣化的教育方式提供資優學生充實教育的機會，舉凡校內可以舉辦的社團活動、假日研習、冬夏令營、競賽、多樣化異質分組活動設計、綜合充實教育方案、統整教學模式；到校外運用校際合作的合作教學、遠距教學、函授學習等方式，都是打破每校均需設置資優班或資源班，才能服務資優學生的迷思的選擇。

另外，縮短修業年限是為能力特別優秀而覺得普通課程缺乏挑戰性的學生提供加速學習機會的一種教育管道。

教育部在民國88年公布「資賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法」（教育部，民88），目前國內採用的方式有包含有免修該科、逐科加速、逐科跳級、各科同時加速、全部學科跳級、提早選修高一年級以上之課程、提早選修高一級以上教育階段之課程等七種多元彈性方式。

各級學校應針對個別學生，就其超前之學科，逐科評估其學習起點行為及能力。

通過縮短修業年限鑑定之學生，學校可依學生能力與其所選擇的縮短修業方式進行多元且彈性之教育安置。

惟目前七種縮短修業管道中，全部學科跳級、免修、逐科跳級三種管道申請的學生較多，其餘管道需要跨班級、跨校際、跨階段的配合，學生即使通過鑑定，若周邊行政配套無法配合，縮短修業安置便產生困難。

二、問題分析雖然資優教育的安置方式已朝多元、彈性邁進，然日前中部地區所發生的「資優班大會考」及每校一班資優班，引發了社會各界對於廣設資優班的撻伐，在憂心若干縣市及學校以「假資優之名，行能力分班之實」的缺失產生及擴大效應，而至影響資優教育形象及教學正常化之際，為了使資優教育走出升學掛帥的迷失，目前資優教育的安置方式引發了教育界及學界熱烈的討論。

集中、分散，孰優孰劣？如何掌其善而避其失？是此次全國資優教育政策發展會議極重視的議題，茲爰就以下幾個面向討論：(一）不同安置方式的運用問題單一的資優教育安置型態，並不能完全符合不同能力、不同地區、不同才能學生的需求。

國內資優教育隨著服務類別擴充後（教育部，民86），創造才能、領導才能及其他特殊才能的安置方式若以傳統「班級」的方式進行並不恰當，是以，資優教育在未來應嘗試提供更多樣化的教育方式。

圖二為各種資優教育的方式，自普通班中的個別化教學至在家自行學習的方式，相信可使我國未來的資優教育更為多元化，使整個教學環境更為活潑生動而富有彈性。

對於創造、領導及其他特殊才能學生的教育方式未來可多利用社團活動、假日研習、冬夏令營、競賽方式辦理；偏遠或人口較少的社區可多運用遠距10教學、函授學習的方式，不一定每校均設置資優班或資源班。

教育安置應以學生需求而彈性選擇運用。

圖示之資優教育類型愈往下層愈與普通教育融合；愈往上層則愈傾向隔離學習。

這些教育方式的選擇須配合學生之能力特質、學習風格、學習興趣及情意動機；能力愈高、加速學習需求愈強烈的學生較適合以上層之跳級及集中成班方式學習；能力接近中上，充實需求較強烈、同儕歸屬感愈高的生，較適合以融合及分散的安置方式提供資優教育機會。

學校的角色係在配合學生的需要提供資源、設計課程、進行評量與諮商輔導。

在各種安置方式中，集中與分散安置的方式，孰優孰劣，是資優教育一直爭論不休的問題，國內自民國六十二年設置實驗班開始至今亦未曾歇息。

侯雅齡在今年訪視了屏東縣多所國中資優班，受訪教師及家長一面倒地支持集中式安置方式。

另外，在高雄市的縮短修業年限鑑定安置會議中，幾位通過縮短修業鑑定可以全部學科跳級的學生，也寧願放棄跳級而就讀集中式的國中資優班。

當資優教育學者殷殷宣導分散式安置形態時，為何第一線工作者及家長會偏好集中式的安置方式？為何中南部許多縣市在常態編班的政策下，汲汲於藉資優教育管道設置眾多資優班？Pirto(1990)曾對於集中式與分散式安置方式的優缺點做了比較(引自王木榮，民91，p3)，茲將其以表格形式整理於後供參考。

由表中不難發現集中式教學在行政、班級經營及課程設計自主上較為便利；但因菁英班的色彩較重，師長期望壓力較高，另外較易於與普通教育有隔離的問題產生，因此也易受排擠；分散式教學較易實施個別化教學、學生優勢能力有較多機會發展、團體競爭壓力較小；但是相對的課程自主性、與普通班的配合、學生出缺席的管理、雙重的作業壓力也是其缺點。

由上述敘述可知，由理論及過去的執行上做比較，集中、分散實各有利弊。

然而，中部地區大量設班的事件，卻讓教育行政主管單位不得不由現實執行面省思，是否應對於集中式的安置方式加以限制。

另外，一般家長常將資優與績優混為一談，因此學生進了集中式班級，全才的壓力頗大，雖然多數學術性向優異班以發展單科資優為設置目的，但一旦集中編班後，學生仍免全科資優的過度期望，九十四年度教育部訪視小組巡迴訪視幾個縣市新設資優班，亦發現不管設班類別為何，多數學校課程設計仍以全科資優為目的，課程設計缺乏專長發展特色。

是以，單科優異學生是否宜於安置於集中式資優班亦值得討論。

11在家學自我學習學生資優學校校需配求交換學生雙學籍制合能力特質跳縮短跨級進階持續評量學習風格級年限選修預修諮商輔導學習興趣良師獨立函授遠距資優人力資源情意態度典範研究課程教學班課程設計資源能力競賽社團假日興趣教室分組活動活動研習小組普通班中的個別化教學圖二、資優教育的類型（郭靜姿，民87）12表一、集中式與分散式之利弊比較（Pirto,1990；引自王木榮，民91）集中式安置分散式安置優點(1)成本效益：不需聘請額外教師。

(2)學生能依自己的能力程度進行課業進度，不需要去「等」同學或「教」他人。

(3)學生與教師可以享有不需要與學校相同作息的經驗。

(4)教師不需要遊走在建築物或教室間。

(5)學生可以較容易進入更高一級學校接受進階方案。

(1)抽離式的方案較容易設計。

(2)教師在普通班教室中有較多的時間與其他學生相處。

(3)學生在教室中有機會大放異采。

(4)抽離式方案的教師能用心於批判思考與創造思考，而普通班教師卻要聚集於標準課程。

(5)課程是自一般的課程中分離出來的。

(6)學生在優勢的領域獲得特殊的協助。

(7)教師能夠感覺到有如他們有了屬於自己的孩子。

(8)學生能夠有時間與其他學生討論智能方面的興趣，而這些卻是普通班學生所無法分享的。

(9)能鼓勵與其他教師合作。

(10)小組學生能完成在普通班中所不可能做到的特殊計畫。

(11)特殊才能的教師能提供其所專精領域的優質教學。

缺點(6)自足式班級會因其集菁英之名而受到更多的責備與期待。

(7)學生的自我評估會受到同樣是智能優異的同儕之學業挑戰影響。

(8)自足式班級學生的選擇會因所使用的方法而造成社經階層的區分。

(9)教師可以久居其位而不與他人互動。

(10)當學生面臨學校與年級間的跨越時，因他們的學業優於其他學生而產生連接的問題。

(1)因需要增聘加額教師與供應特殊的設備，故成本較高。

(2)普通班教師會有挫折感且常感受到學生無法配合其教學計畫。

(3)學生在普通班中也許會感到怨恨。

(4)學業資優學生也許要負責更多的工作量。

(5)課程可能會與普通班課程無任何關係。

(6)學生因其能力會受到不同的待遇。

(7)資源教師與普通教師間有疏離現象。

(8)學生也許會感受到自己有別於那些普通班學生。

(9)學生在大多數時間是學業上的特殊才能者，但只有在抽離的時間不是。

(10)只有一小部分的學生能享有特權，其他學生則不能（如使用電腦、原野旅行）。

(11)與普通班教師間勢力問題可能會發生(如家庭作業、課業和集會等會被遺忘掉)。

引用:http://blog.yam.com/melodywood/article/22490413 人氣voicexml阿培/Xuite日誌/回應(0)/引用(0)沒有上一則|日誌首頁|沒有下一則回應 今日運勢 音樂 姓名:李培 全部展開|全部收合 ccjhlcp's新文章三數的n次方和杯子的容積般若波羅密多心經平方和立方和4次方和窈窕曲線2等積的正六邊形與正方形面積相等的正方形和正八邊形面積大約相等的正方形和正五邊形等面積的正三角形和正方形生肖與塔位方位 累積|今日loading...... 我的相簿 時光匆匆 ccjhlcp's新回應沒有新回應！ 關鍵字 部落格聲明這裡有部份圖文是來自於網路，不知原作出處，但因為喜歡所以收藏，若有侵權或不適的地方，煩請留言告知，本人即刻予以刪除，不當之處，敬請見諒，謝謝！(格友若喜歡本頁之內容，歡迎正確引用，避免不必要的麻煩。

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