教師困惑：我的課堂教學怎麼就無效了？

研究生期間曾隨導師參加過一次某校自己組織的教師課堂教學競賽評比活動，在評課環節，S評委綜合H教師課堂教學表現，給出了「該教師的課堂教學從目標、內容到方法等並沒有很好地考慮到學生的學習感受，不符合課程改革的標準和要求，缺少有效性」的評課意見，H教師不滿於此評課意見，並從以下幾個方面作出反駁：

一、課堂教學目標包含知識、能力、情感態度價值觀三個層面的目標，一個不少，正是考慮到學生知識、能力、情感素質發展的要求；

二、講授的時間不會超過15分鐘，大部分時間都留給學生討論了；

三、採用了多種教學方法，討論法、啟發法、直觀演示法等來激發學生學習的積極性、和學習興趣；

四、教學內容比較豐富，呈現了很多有趣的學習材料；

五、幾乎給予了每一個學生回答問題的機會，學生們也都表達了看法；

六、課堂教學氛圍很活躍；

從以上H教師的六個方面的教學回顧中，不難看出，H教師為了此次課堂教學真的做了很多準備，下了很大的功夫，那就是這樣基於如此充分的教學準備呈現出來的課堂教學還不夠有效嗎？事實上不只是H老師，曾經遇到過的一些老師也都對此有著與H老師一樣的困惑和不解。

那究竟什麼樣的課堂教學是有效的呢？近五年來學者們對這個問題的討論已經愈演愈烈，發表的文章也數不勝數，僅從知網上「關於課堂教學有效性」的文獻數量上看，就已達35000篇，其中2017年就達5000篇以上；從具體內容上看，關於課堂教學有效性的評判標準大體可以總結為以下幾個方面：

教師教學科學性

教師教學科學性主要指的是教師以正確的教學理念為指導，在具體的課堂情境中靈活運用教學智慧和教學策略，為學生長遠發展和自身專業成長而採用的促成學生理想表現的行為。

概括地講，教師教學科學性主要表現在教師堅持正確教學理念和教師在實際的課堂教學中有效教學行為兩個方面。

那究竟何為正確和有效？

教師教學理念要求秉承教育改革的生本理念，教師教學關注學生的進步和發展，首先，要求教師有「對象」意識。

教學不是唱獨角戲，離開「學」，就無所謂「教」，因此，教師必須確立學生的主體地位，樹立「一切為了學生的發展」的思想。

其次，要求教師有「全人」的概念。

學生髮展是全面的發展，而不是某一方面或某一學科的發展。

教師千萬不能過高地估計自己所教學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上。

在這種以生為本教育理念指導下，理論上對「有效教師教學行為」最有代表性的界定是：能夠促進學生學習與發展並有利於教師自身專業成長的教學行為。

而具體到一堂課、一個環節，教學行為的有效性特徵表現為教師在教學活動中能始終圍繞教學任務，安排好各種影響因素，在師生互動中能根據學生的學習狀況做出迅速而正確的調整，妥善處理各種問題，引導和促進學生的學習。

課程有效性

課程，持不同課程觀的人對它的理解各有不同，持小課程大教學觀的認為課程即教學內容，小到教材、課本；持大課程小教學觀的認為課程是對教學目標、教學內容、教學活動方式的規劃和設計，是教學計劃、教學大綱等諸多方面實施過程的總和。

當前從課程改革到課程標準，再到課程標準所包含的課程理念、課程設計、課程目標、課程內容、課程方法、課程評價，足以見得現代課程早已是一個綜合性的概念，作為一個統一的課程體系存在。

課程對整體的教學活動包括從教學設計、教學目標、教學內容、教學方法等都起到一定的導向作用，也即是說，課程標準是教師教學的依據和方向。

課程有效具體表現在教學設計從目標到內容，教學實施整個過程均符合課程標準的規定和要求。

從其表現範圍上看，課程的有效性不只限於一堂課的有效性，它涵蓋了教師教學前準備到具體課堂教學實施整個教學活動過程。

而衡量一堂課有效性的最根本條件在於它是否符合課程標準。

學生學習效果

教學是否有效既要看教師的教也要看學生的學，學生以往的學習情況，學生學到了什麼，學生實際的學習程度怎樣，是衡量學生學習效果需要明確的三個方面。

學生實際學習效果是在一個有限的時間範圍內，學生對學習內容的理解掌握和運用程度。

具體到一堂課，並不限於一種學習結果，更要看學生在學習過程中的具體表現。

事實上，影響學生學習的因素從課堂內到課堂外數不勝數，很難僅通過一堂課的學生學習效果來判定一堂課的有效性。

學生學習效果作為衡量課堂教學有效性的一個必要因素，也要同教師教學等因素共同起作用。

當前教師教學科學性、課程有效性、學生學習效果作為衡量課堂教學有效性的三個方面，在它們之間處於核心地位的是課程有效性，主要是因為作為衡量課程有效性的課程標準是課程改革的產物，而課程改革要求課堂教學以課程為目的，從而要求教師要理解和解讀課程標準，基於課程標準領會課程改革保留了什麼、改革了什麼，從保留與改革的趨勢中重新確立自己的教學理念，從課程目標中明確自己的教學目標、教學內容、選擇與之相適宜的教學方法，在課改前提下，課程標準是教師教學活動，學生學習的依據和方向，是衡量教師課堂教學有效性的一個根本點。

課程是課堂教學的上位，理論上講，課堂教學應該符合課程標準的要求，應在課程標準基礎上展開和實施，若僅僅立足於課堂教學本身看課堂教學的有效性，則是僅考慮課堂教學本身的科學性、完整性與系統性，判斷課堂教學有效性的標準就變成了是否有多種教學方法、是否有多元的教學組織形式、課堂教學是否熱鬧等技術性標準，這樣的課堂教學有效追求將永無結果。

因此，回過頭來看H教師的教學和S評委的點評，便不難理解他們評價課堂教學有效性的標準是完全不同的，H教師堅持的是課堂技術標準，僅僅強調形式的契合，缺少對目標、內容、方法與課程之間的內在聯繫的思考，這種教學思維往往會讓教師形成自我欺騙，教師久而久之就會對此無意識，意識不到問題，改正和彌補更無從談起。

而這樣的課堂教學最終會導向技術和方法，教師專業成長就成了一種技術性的演練。

S評委堅持的則是課程標準，關注的是課程標準指導下的理念、目標、內容、方法之間的內在邏輯聯繫，正是因他以這樣的標準審視H教師僅注重技術與方法的課堂教學，才會做出「教學無效的判斷」。

事實上，這一事件反映出了當前課程改革與課堂教學之間存在脫節現象。

課程改革的邏輯是有了明確目標後，自然不會缺乏科學的方法，但儘管課程改革在課程內容、編排形式上等存在的問題進行深入剖析，也部分地解決一些問題，卻並沒有為實際課堂教學提出比較實用的建議。

而課堂教學畢竟強調的是實際應用，課程標準若不強調可教性和可學性，在其下位的課堂教學該如何依課程標準實施？因為課堂教學畢竟是需要技術和方法來支撐的，但問題是方法和技術不能凌駕於課程目標之上。

好的課堂教學更不能是僅以技術標準來判定，結合課程改革的實際情況，我們需要更理性地來評判課堂教學的有效性，以課程標準評價為主，但也應在課程標準和課堂技術標準間找到一種合力，課程標準結合技術標準也算是為加強課程改革與課堂教學之間的聯繫助一份力。

而當前中國教育學會項目辦公室教育研究院結合課程和技術雙重標準，研發了一項課堂觀察工具性產品，目的之一就是幫助教師們藉助它更好地發現和判斷他們在課堂教學中存在的技術非課程標準層面的教學活動和行為表現，以使教師們從有所意識到有所轉變，促使教師們走向專業成長之路。

（來源：中國教育學會 教師專業發展平台）