教師混合式研修如何解決「混而不合」難題

近日，教育部教師工作司王定華司長在中國教育報署名發表《謀劃教育發展方略 建好教育第一資源》一文。

要求教師培訓工作要「推動信息技術與教師培訓有機融合，實行線上線下相結合的混合式研修，引領青年教師快速成長」。

他認為混合式的培訓和研修具有三種樣態與實現路徑，即要嘗試形式變化的混合式研修；追求實踐結合的混合式研修；探索社會互動的混合式研修。

對混合式研修的三種樣態，有專家研究認為，形式變化的混合式研修關注在線與在場兩種方式的綜合運用，即在項目中簡單組合面對面和遠程兩種不同的學習方式；實踐結合的混合式研修強調實踐是認知深化的途徑，即在設計時重點關注實踐對教師在線學習的促進作用，將專項學習與在崗實踐活動結合起來，有計劃地將研修活動與教師日常工作進行關聯設計；社會互動的混合式研修將為教師發展提供系統支持作為立足點，即以兩年或者更長時間作為設計單位，在結合校本實踐的同時，注重建立跨校、跨地區的研修空間，整合多方專業力量為教師發展提供支持。

但是，當下教師培訓混合式研修卻存在「混而不合」的現實問題。

對此，華東師範大學開放教育學院研究員魏非、李樹培指出：形式變化的混合式研修較多停留於媒介形式層面；實踐結合的混合式研修有意將實踐活動納入研修體系，但只是單向地強調將實踐作為在線學習的反思與轉換空間；而社會互動的混合式研修通過系統規劃在線學習、校本研修、區域活動、專家引領等多種方式，致力於重構教師專業發展生態，這種堪稱完美的構想向實踐轉換並不容易，工作繁忙、坊間（工作坊研修期間）教師參訓積極性不高、學員督促乏力等問題揭示了研修依然與專業生活存在著一定隔閡。

但我認為，「混而不合」只是外在表現，其反映出混合式研修仍然處在「貌合神離」的現實困境中。

所謂「貌合」指的是網絡研修與校本研修、在崗教育教學實踐，通過網絡研修平台和縣域網絡研修社區，形式上看似整合在一起。

所謂「神離」指的是實質上它們之間是分離的。

我認為，這主要是由於區縣教育行政部門、網絡研修支持服務機構、參訓教師所在學校以及工作坊主持人，這些混合式研修實施主體之間沒有做好統籌、協同、聯動、共責所致。

從有關教師網絡研修項目來看，不論是網絡研修與校本研修整合培訓，還是教師工作坊研修，一些地方的教育行政部門基本上置身事外，甩手給了網絡研修支持服務機構、參訓教師所在學校、工作坊主持人。

同時，教育行政部門的缺位導致參訓教師所在學校只是將本校教師趕到網上，而本校的校本實踐研修與教師網絡研修內容毫不相干。

同樣的原因，加之參訓教師所在學校缺失支持，導致工作坊主持人往往難以有效組織實施有關研修活動。

解決混合式研修「混而不合」問題，一方面，區縣必須認真落實教育部印發的《鄉村教師網絡研修與校本研修整合培訓指南》《鄉村教師工作坊研修指南》，按照兩個指南規定的實施流程和職責分工等要求，真正實現多主體之間的統籌、協同、聯動、共責。

另一方面，區縣要在「神」上著力，用「聚神」來實現「混合」。

那麼，何謂教師混合式研修的「神」，如何「聚神」呢？

「神」即問題。

《鄉村教師網絡研修與校本研修整合培訓指南》要求：專家與培訓者指導要解答問題；培訓機構要「著力幫助教師解決教育教學的突出問題」，要「提供問題收集與整理工具」。

《鄉村教師工作坊研修指南》要求：工作坊培訓機構要「針對鄉村教師教育教學中的突出問題……切實解決教育教學中的突出問題」，要採取問題解答的方式；工作坊主持人要「解決鄉村教師教育教學中的突出問題」。

兩個指南都要求參訓教師要「認真參加專題研修，切實解決教育教學的突出問題」。

可見，沒有問題，混合式研修就沒有了「神」。

「聚神」也就是聚焦問題解決。

為此，區縣教育行政部門要堅持問題導向，網絡研修支持服務機構要切實地摸准問題，參訓教師所在學校要組織教師向教育行政部門、網絡研修支持服務機構以及專家與培訓者、工作坊主持人等提供問題。

為了問題的精準和資源的適切，各方應該深入鄉村學校現場，通過課堂觀察、師生訪談、工具測評等方式進行診斷，找准鄉村教師課堂教學存在的突出問題，而不能僅僅依靠參訓教師提供。

由此，從問題到主題，從主題到話題，這樣「聚神」的混合式研修方能實現從提供方主導轉向需求方主導，讓統籌、協同、聯動、共責成為各方的自覺，學用結合、以用領學，聚神凝力，從而破解「貌合神離」的困境。

文章來源 | 蒲公英評論網