Vygotsky的社會建構主義 - Goose' Space

Vygotsky的社會建構主義一、什麼是建構主義？ 傳統西方文化中，對於知識如何獲得一向是哲學探討的重心。

關於人是怎麼樣得到知識有兩種主要對立的 ... skiptomain| skiptosidebar Labels Biolinguistics (4) Biosemiotics (9) Phonetics (2) Phonology (6) 教育生物學報 (1) 語言與認知經典翻譯 (2) Wednesday,March18,2009 Vygotsky的社會建構主義 Vygotsky的社會建構主義一、什麼是建構主義？傳統西方文化中，對於知識如何獲得一向是哲學探討的重心。

關於人是怎麼樣得到知識有兩種主要對立的理論─指導主義(instructionalism)與建構主義(constructivism或constructionism)。

前者含有一個似是而非的觀念，就是認為：知識獲得只是真實世界的表徵，也就是說，知識本身跟學知識的人(knower)是分別獨立存在的兩者。

持這種觀點的哲學家，把知識看成只是一種能夠正確反映真實世界的客觀事實(註：以這樣的觀念發展出來的研究方法，去探索自然界的種種問題，在學術界被稱為實證主義(positivism))，而學習者在面對新知識的時候像是一張白紙，只有外界對它塗染上知識的色彩，它才能夠獲得新知識。

許多教育學者從這樣子的哲學思考出發，認為，教育，是擁有正確事實的指導者，以權威對有如空白的學習者指導，替他們建立知識的活動。

所以學習者的身分就好比是等待外界給予知識的人，以便成為知識的擁有者。

在西方世界，自啟蒙時期以來，科學主義當道，影響到學校教育較注重讓學習者接受權威來源的知識，而較不關心在這樣接受的過程中，學習者自身的感受。

這種時空條件下，指導主義的哲學觀自然變成為指導者對學習者，以上對下、以知識的給予者對接受者的教學方式之合理化藉口。

國內中小學教育建制，基本上是師法歐、美暨日本，過去習慣以教師跟教材為中心的教學方式，也是有很明顯指導主義的思考痕跡。

建構主義則放棄傳統上認為知識本身跟學習知識的人兩者獨立的觀念，反而強調，知識是基於學習者在現實世界中，事務經驗及事件本身的作用關係(註：持這種觀點發展出來的研究方法，去探索自然界的種種問題，在學術界被稱為相對主義(relativism))；因為這是學習者能不能夠成功地調適新訊息之關鍵。

他們把學習看做是心智建造(mentalconstruction)的結果，也就是學習者把新接觸到的訊息融入他們已有的知識中的過程。

因此，當學習者有機會自己主動弄懂新學習的事物，所得到的效果會是最好。

換句話說，建構主義者認為，即使是學習新知識，學習者也不可能像白紙一般，而是會帶著已有的觀念，去接觸新觀念。

透過學習活動，讓新舊知識接軌，當新舊知識無法融合銜接的時候，學習者就會發生認知衝突的現象。

這個時候老師的角色就很重要，老師要以有經驗的學習者的立場，幫助發生認知衝突的學生，讓他們能夠把新舊知識兩者作比較分析，以排除衝突，達到真正瞭解新資訊的意義。

所以說，建構主義很強調學習者在學習過程中的主動角色。

二、建構主義如何被教育學界引用？前面說到，建構主義很強調學生在學習過程中的主動角色，那麼實務上，它可以怎麼被應用在教學上？我們不仿從科技、知識產生以及教學目的演進簡史來看。

建構主義在教育上再度被西方學界強調，是二十世紀後半葉的事，建構主義被賦予新的內涵再現江湖有以下主要理由：科技演進、資訊量大增，以及這兩者的交互作用。

因為以上的理由，使得二十世紀的最後二十五年，制式教育的教學目標也從傳統的「精熟訊息內容」逐漸轉變為「理解訊息以及能應用訊息於實際情境」。

以科學教育為例，我們也可以說，自從「每個人都需要學科學」(Scienceforall)這個信念成為學界的共識之後，有關於族群、文化以及性別等特殊背景在科學教育中的影響，逐漸受到重視。

在這一股觀念革新的潮流中，建構主義的理論徹底改變了我們對於科學是怎麼教跟怎麼學的想法。

來自三個方向的證據尤其影響深遠：人們對科學的看法、科學史及認知心理學。

因為傳統教學及學習模式所重視的是：某一種領域知識內容的精通、儲存訊息以及能夠回憶應用，這些都是其主要目的。

然而現代社會，資訊量大、變化太快加上許多跨領域的知識產生，傳統教學及學習模式的消極方式，不足以應付新社會的公民需要，建構主義的理念於是就水漲船高。

另一方面，對教育學界來說，建構主義是觀念上的舶來品(因為它的原始理念來自哲學)，所以有些當代教育學者相信，建構主義應該不是一個教人家怎麼去教的理論，而是有關知識以及學習的理論。

更貼切地看，與其說它是某一種理論，毋寧說是一套觀念。

它發展到今日已經變成是一套融合神經生理學、心理學、哲學、社會學、語言學、人類學以及教育學等相關領域，對於人的瞭解，所提出的教與學的過程應該怎麼互動較為理想的思考方式。

要檢討一個教學活動是否朝向建構主義的理念，或許活動中指導者跟學習者的互動品質，可以給我們作為一個參考；也就是說，透過互動，學習者是真的弄懂他所接觸到的新知識？還是只有把他所接觸的新知識背起來？所以我們幾乎可以用化學光譜的觀念來類比建構主義。

有的人在教學活動中給學習者完全自主的學習空間(註：持這種主張者常被稱為是radicalconstructivists)，因為這一派學者對於實證主義對知識的看法─「知識是絕對客觀的真理」，幾乎完全不承認。

有的人可能對於知識的看法採取相對主義與實證主義的折衷看法，所以給學習者有很大自主學習的空間。

還有的人則會比較多保留一些實證主義的想法，所以給學習者自主學習的空間較少一些(註：持這種主張者常被稱為是moderateconstructivists)。

但只要是他們沒有喧賓奪主地以指導者的身分代替學習者去學，都可以算是朝向符合建構主義的方向幫助學習者建構知識。

反過來說，在教學活動中如果只有指導者對學習者作知識的單向傳輸，那只是在指導主義框架底下的知識灌輸，而不是朝向建構主義的教學，因為，你永遠無法確定，在那樣的過程中，學習者有沒有機會把新知識真得弄懂了，進而轉化成為他永久記憶的一部份。

相信各位老師都能預料得到，這樣一套集各家大成的建構主義理念，不可能有什麼標準典範或是以這樣的典範所衍生出來的標準教學模式。

因為建構主義者認為知識建構的過程具有重覆性，所以，新知識的組成份是先前已建構知識的產物。

因此，心智構造與知識內容兩者的作用，就交織在建構主義的討論中，往往無法分開來看。

雖然許多自稱是建構主義理論的不同學派對於知識的起源主張各異，不過他們對於學習的內涵，也就是「學習者的心智構造如何發展」都有相同的假設，就是說，他們的共同關懷點都是：「學生的腦子是怎麼去想新知識？這樣子能不能跟他們的已有知識融合？」建構主義理論的學派中兩個極端的代表是皮亞傑(Piaget)的認知建構論(cognitiveconstructivism，也有人把它稱為是遺傳認識論或發生認識論geneticepistemology)與維高次基(Vygotsky)的社會建構論(socialconstructivism)。

以下我們就以這兩個最主要學派─認知建構論及社會建構論為例，進一步說明。

三、認知建構論想要瞭解認知建構論究竟是怎麼一回事，就一定得談皮亞傑(JeanPiaget,1896-1980)。

皮亞傑是研究兒童認知發展過程中各個階段質的變化的先驅者。

他的專長領域可以說是集生物學家、哲學家暨心理學家於一身，他的想法深受邏輯實證論的影響。

以下，我們先從他的專長背景切入，再回顧他的研究對二十世紀的教育思潮發生那些重要影響。

以生物學方面來說，Piaget是個天才兒童，他十歲時就以得白化症的麻雀為題材發表第一篇科學論文。

然而他的生物觀是十九世紀的，也就是認為，物種中個體的生長階段是重複該物種發展過程的階段。

Piaget曾教過哲學很多年，他接受康德「先驗知識存在」的主張。

他也是個邏輯學家，曾經跟一群數學哲學家參與創造邏輯實證論的運動。

他把康德的主張跟邏輯連結，認為邏輯能力就是先驗知識的一個例子。

他好奇這樣的知識如何在兒童的腦海中發生，所以提出一個假說，主張思想的結構跟思想的邏輯具相同的形式。

皮亞傑對後世影響最大的恐怕要算是心理學方面，Piaget主張，生長中的兒童，是研究人類知識起源最好的資訊來源。

研究知識起源的學問在哲學上稱為認識論(epistemology，或譯為知識論)，所以Piaget建立的研究領域被人稱為遺傳(發生)認識論(geneticepistemology)。

他曾受僱參與Binet-Simon的智力測驗研究分析結果。

他的方法與眾不同，因為受測者在測驗中答錯的部分幾乎相同，所以他對測驗中錯的答案比對正確的答案還有興趣，想要一探究竟，於是用一些科學的問題晤談兒童。

他經常給兒童一些材料，然後要小孩子一方面解決問題，例如：怎麼樣平衡兩物的質量，同時一方面要小孩子解釋。

這種他首創的研究法後來被稱為臨床晤談法(clinicalinterview)。

他就是這樣，從研究兒童思想的邏輯之中去導出他對於思想的結構之理論，就是有名的認知發展階段理論。

Piaget認知發展階段理論的主張認為：兒童對於自然世界的想法，是經歷一系列質的變換階段。

不過後來許多建構主義者對Piaget的階段理論不太在意，反而對於他所建議知識發展的機制更有興趣。

因為Piaget主張，思想藉著從一個認知平衡狀態成長到另一個狀態而發展，對學習者而言如果你的經驗跟所預期的一致，那麼這些經驗就有意義；你只需把新經驗加到自己腦中的資訊庫就好了。

但是，假如你的新經驗並非預期的，你也丟不掉它們。

這種情形，你有三種選擇：不去管它們(很平常的做法)、或是在腦中改變它們使這些經驗能契合腦中已有資訊(更平常的做法)、或是改變你的思想方式使新經驗能契合(很不平常的做法)。

他認為，唯一能讓學習者認知進步之途，就是透過一系列認知階段的基模組(schemata)之改變。

當新資訊跟先前經驗有差異而不能契合時，它就無法彙整入已有的基模組中，因而就不能被理解。

要消除前後差異的唯一方法，就是使基模組被修正，這也就是概念改變的過程。

四、社會建構論大約跟皮亞傑在學術領域逐漸成長的同時，世界另一端，一場革命鬥爭帶來一種有關於知識起源的新觀念，這主要源自政治經濟學理論家卡爾‧馬克思(KarlMarx)。

其中，維高次基(LevVygotsky,1896-1934)也是這場蘇俄革命產物中的主要人物。

Vygotsky出身知識份子家庭，他是馬克思主義者。

馬克思主義強調個人自主性戰勝環境的拘束，和強調個人透過堅持與不斷努力在社會中爬升的潛力。

所以，當時的主流科學思潮及達爾文生物觀，被他們看成太具階級色彩，不被馬克思主義者接受。

Vygotsky對於當時心理學的資料庫及方法論都不滿意，所以想要發展一個新科學，他想要創出一套知識的馬克思理論(Marxisttheoryofknowledge)。

就某種程度來看，Piaget與Vygotsky觀點相似。

但是Vygotsky拒絕知識的生物學觀點，而注重文化與社會的角色。

他認為智力發展最主要的引擎是文化，而其機制是成人與兒童之間的社會化互動。

就如同Piaget是從研究個人以尋找知識成長的新資料庫，Vygotsky則在文化的歷史中替他的想法找到支持。

他認為語言是文化發展與傳承的一項工具，所以它必須跟文化同步成長。

從這個觀點看，Vygotsky的理論是社會歷史取向。

雖然Vygotsky認同Piaget的階段發展理論，但是他自己比較沒有對這一部份作精闢解釋。

然而Vygotsky理論的獨特性，在於他堅持較高階的心智過程本質上是社會性、文化性以及歷史性。

綜觀Vygotsky學派對於Piaget學派的認知建構主義的批評，最常見有主要兩點：首先，Piaget認知建構主義過度強調邏輯思考；雖然重視邏輯推理對了某些科學教育學者的胃口，卻不為社會建構論者喜歡。

他們對Piaget學派的第二個批評是，它忽視知識建構過程中的所處的情境。

社會建構論學派發現，因為不重視情境，所以Piaget的觀點沒有結果，無意義。

社會建構論者與Piaget學派最大的不同在於，社會建構論者把他們的典範回溯自辯證法(dialectic)。

辯證法，起初Plato把它當成是一個跟人的靈魂作批判式對話的形式。

Kant在他的純理性批判(CritiqueofPureReason)一書中把辯證法說明得更精緻。

最後經黑格爾(Hegel)把它形式化成現今形式。

依黑格爾辯證法，理論是經過正、反、合三個階段發展成的。

也就是說，一種概念先經過正、反的辯證，隨後產生的衝突概念要經由更高階的概念─「合」來解決。

然後，這將會變成下一個正、反、合三個階段所辯證出來的理論。

因為強調情境對於知識產生的重要性，所以社會建構論者一向努力探究語言在建構主義中的角色是什麼？對話，這個最具有社會性的語言形式，是社會建構過程的中心。

所以，那些把語言認為是調和知識建構過程的人，都被當作是社會建構論者。

他們相信，不管是有錢人或窮人、多數族群或少數族群、男性或女性，所有人如果沒有機會去講話，學習就無從發生。

任何建構主義概念假如會剝奪某些學生的學習，就是社會不公。

此外，社會建構論者不強調個人的知識建構，反而提出合作式的得到意義(collaorativemeaningmaking)。

在這個架構下，科學教師的角色急劇地轉變。

老師的責任不再是指導學生去懂那些已經印好在手冊、書本或其它權威知識，而是在許多建構知識的方法中去找出根據。

五、折衷式的看法如前所述，建構主義之所以會有不同學派的爭論，起因於對於知識起源看法的分歧。

而建構主義探討知識的起源，實際上重視心智構造與知識內容兩個面向交織的作用。

所以我們覺得，除了上述認知建構論與社會建構論兩個主要學派之外，有必要在此簡要介紹學界對於建構主義折衷式的看法。

就心智構造方面的考慮，Baker與Piburn(1997)引用皮亞傑基模(schema)的意涵代表知識建構過程所涉及的世界觀(worldview)。

他們認為，知識來自基模，所以知識正確與否，要看它本身對基模而言是否可靠翔實。

他們把任何與一個相關基模一致的特定知識稱為概念架構(conceptualframework)，把衍生自不同基模組(schemata)的知識稱為另類架構(alternativeframeworks)，把專家在其領域的概念架構稱為科學概念(scientificconception)，而學生在未被指導之前的概念稱為前概念(preconception)。

在知識內容的探討方面，對於「研究對象/目標」(subject/object)這個爭議的問題，他們認為，人的經驗是透過一套存在觀察者與被觀察者之間的「過濾器」改變。

這一點早經完形心理學派證實。

他們指出用於建構知識的過濾器就是每個人自己的基模組。

Baker與Piburn認為，每一個人都有一套個人癖好，為眾所週知的基模組；他們就把這一套基模組叫作心理及背景特徵(psychologicalandbackgroundcharacteristics)。

Baker與Piburn主張，另外有第二套基模組，也就是受到我們個人生活及工作之中的文化所界定的常規與價值觀。

Baker與Piburn把基模組之間的轉變看做是認知衝突(cognitiveconflict)的一種。

他們把經驗跟期待無法配合所引起認知衝突的現象，稱為異例(anomaly)。

所以他們對建構主義的實用定義如下：§建構主義是一種理論性的見解，它是基於「知識是由個人與文化建構」這種主張。

§經驗受到基模組的調和，而基模組由個人的心理及背景特徵以及文化的常規與價值觀構成。

是一個基模運用到經驗的累積結果，無所謂對錯。

它只不過是一個另類架構。

§概念架構§知識建構的過程，包含透過異例引發衝突的時期，從一個基模向另一個基模的移動。

§要採納一個新的基模，必須將已存在的知識重組到一個新的概念架構中。

§原則上，這樣的知識建構過程沒有止境。

所以不可能有絕對的知識，所有的知識都跟情境有關而且會隨著情境改變。

六、建構主義與教室教學今天建構主義者所主張的教學方法，通常是基於科學家對於人腦以及學習的種種現象所作的研究。

建構主義者強調，學習活動的要角是學習者而不是指導者；學習者透過本身跟所學習的事物間互動，而瞭解這些事物的特徵，才能真正理解。

所以在建構主義的理論裡，不但接受而且鼓勵學習者的自主性與進取心。

建構主義理念的教學方式其實是一個開放的空間。

以下我們用一個生物學的簡例作個紙上演示，讓老師從這個演示過程中去體會，您可以怎麼樣試著用朝向建構主義的方式，去幫助您的學生自主建構知識。

創造論對演化論演化論(Evolution)對於生命起源的解釋經達爾文發表雖然已經超過一百四十年，但仍然有許多人認為演化論最多只能算是一個理論，而不是科學事實。

有人甚至於不相信演化論反而相信創造論(Creationism)。

這種情況下，老師在教到這一個單元的時候，要怎麼協助孩子真正瞭解演化論的內涵呢？這是一個使用辯證法的好時機。

首先，辯論需要題目，在此，題目已經很明顯─創造論對演化論。

老師可以就這兩方面的看法提供學生一些實用的假說，以供辯證。

譬如說，以下兩例：§化石證據：演化論者的觀點認為，岩石的紀錄代表至少超過十億年長時期演化的紀錄。

創造論者則認為那些化石是在創世紀洪水災難時形成的(註：這觀點跟Werner主張的大災難理論幾乎完全相同)。

§結構性相似：例如人類的手跟水生哺乳類鰭的構造類似，使得演化論者認為兩者有共同血緣。

創造論者則認為相同的構造，正暗示著，這是來自一個創造者的行動所造成的結果。

以上議題都是可以提供學生進行正面、反面思考，以及老師協助學生整合觀念的參考。

最後，我們從前述的探討中歸納出以下幾點建構主義理念應用於實務的原則，供有心的老師參考：1.強調「學」為主「教」為輔2.視學習者為有意志及有目的的個體3.把學習看成是一個過程4.承認「經驗」在學習中的重要性5.培養學習者自然的好奇心6.把學習者的心智狀況當一回事7.基於認知心理學的原則作考量8.考慮學習者「如何」學9.強調學習者所處的情境10.考慮到學習者的信仰及態度11.鼓勵並接受學習者的自主性跟進取心12.鼓勵學習者發問13.評量學習成效時，同時強調學習者的表現與對知識的瞭解程度14.鼓勵學習者跟同儕以及老師對話15.鼓勵合作學習16.以真實生活讓學習者產生身歷其境的感受17.提供學習者在真實的經驗中建構新知識，以及得到新理解的機會參考文獻1.Baker,D.R.&Piburn,M.D.(1997)ConstructingScienceinMiddleandSecondarySchoolClassroom.AllynandBacon.2.Duffy,M.T.&Jonassen,D.H.(1992)Constructivism:NewImplicationsforInstructionalTechnology.InDuffy,M.T.&Jonassen,D.H.(Eds)ConstructivismandtheTechnologyofInstruction:AConversation.Hillsdale,NewJersey:LawrenceErlbaum.3.Gregory,R.L.(1987)(Ed.)TheOxfordCompaniontoTheMind.Oxford:OUP.4.Inhelder,B.&Piaget,J.(1958)TheGrowthofLogicalThinkingfromChildhoodtoAdolescence.TranslatedbyParsons,A.&Milgram,S.London:RKP.5.Klemke,E.D.,Hollinger,R.&Kline,A.D.(1988)(Eds)PhilosophyofScience.NewYork:PrometheusBooks.6.Piattelli-Palmarini,M.(1980)(Ed.)LanguageandLearning:TheDebatebetweenJeanPiagetandNormChomsky.London:RKP.7.Vygotsky,L.(1986)ThoughtandLanguage.Translationnewlyrevised&editedbyAlexKozulin.Cambridge,Massachusetts:TheMITPress.來源:http://pei.cjjh.tc.edu.tw/sci-edu/edu_3_15.htm Postedby Goose at 1:43PM Labels: 語言與認知經典翻譯 Nocomments: PostaComment NewerPost OlderPost Home Subscribeto: PostComments(Atom) AboutMe Goose WelcometoGoose'Space!Here'resomethingsrelatedtoPhonetics&Biosemiotics!Enjoy!:) Viewmycompleteprofile BlogArchive ▼  2009 (2) ▼  March (2) GeorgWilhelmFriedrichHegel Vygotsky的社會建構主義 ►  2008 (22) ►  November (2) ►  October (2) ►  June (5) ►  May (1) ►  March (1) ►  January (11) ►  2007 (3) ►  December (3)