Subsumption Theory | WikiTeamWork | Fandom

奧蘇貝爾(David Ausubel)：統合理論(Subsumption Theory) 組員：林鼎閔、許弈瑄、林瑩嵐2010/6/14 以「認知同化論」為基礎，新訊息透過同化和調適的歷程， ... WikiTeamWork 導覽 首頁 所有頁面 社區 近期網誌 頁面 最新頁面 邏輯推理測驗試題草稿 語文邏輯推理測驗試題草稿 教育測驗與評量題庫:第二章 教育測驗與評量題庫:第十章 CRT:語文領域能力指標 輔導原理題庫:第二章 測驗偏差及其預防 最新網誌 分類 題庫 心理衡鑑:第一章 BSR:目錄 BSR:第一章 BSR:第二章 BSR:第三章 BSR:第四章 BSR:第五章 心理測驗 心理測驗(Anastasi著)題庫 心理測驗題庫:第一章 心理測驗:目錄 心理測驗題庫:第二章 心理測驗題庫:第三章 心理測驗題庫:第四章 心理測驗題庫:第五章 社群 社群入口 社群中心 說明中心 FANDOM 遊戲 電影 電視 wiki 探索wiki 社群中心 建立wiki 註冊 尚未註冊？ 登入 Advertisement SubsumptionTheory 編輯 編輯原始碼 歷史 討論(0) 奧蘇貝爾(DavidAusubel)：統合理論(SubsumptionTheory) 組員：林鼎閔、許弈瑄、林瑩嵐 2010/6/14 目錄 1理論依據 2有意義學習定義 3有意義或機械式學習、接受式或發現式學習 4講解式教學 5教學流程 6教師與學生的角色 7特徵 7.1優點 7.2限制 8與Bruner發現學習論的比較 9結論 10參考資源 理論依據[] 以「認知同化論」為基礎，新訊息透過同化和調適的歷程，加以吸收到原先的基模內。

新的學習材料與先前知識的認知結構有關連，將能產生「有意義的學習」。

提倡者是大衛‧奧蘇貝爾(DavidAusubel，1918-2008)，是美國著名的認知學派的教育學者，他的學習理論是以「認知結構」（Cognitivestructure）為基礎，認為只有由學習者自行發現知識意義的學習才是真正的學習，亦即「有意義學習」。

也就是強調新的學習必需能與個體原有的認知結構中的就經驗相互連結。

有意義學習定義[] 「有意義的學習」（Meaningfullearning）： 唯有在學生先備知識的基礎上教他學習新的知識，配合學生之認知結構，使新知與認知結構之既存概念和命題做連結，並統整成融合的認知結構，才能產生有意義學習。

新的訊息能與學習者原有認知結構中的舊知識產生連結，並將之內化為認知結構的一部份。

亦即配合學生能力與經驗，學生才能產生有意義的學習。

有意義或機械式學習、接受式或發現式學習[] 所接受訊息被學習者吸收時當作為： 有意義的 機械式的 所學訊息對 學習者之效用基於：接受有意義的接受學習：機械式接受學習： 發現 有意義的發現學習：機械式發現學習： 「接受式教學」（Receptionlearning）或「解釋性教學」（Expositoryteaching）： 奧蘇貝爾重視有意義的學習，但是他認為學生並不知道什麼是重要的、相關的，也未必能自行組織學習材料，因此，他並不贊成「發現式學習」，而主張「接受式學習」，也就是由教師將學習內容組織成最後的形式，並且有系統的呈現給學生。

從教學的觀點而言，可稱之為「解釋性」的教學過程。

同時，這種教學方式可幫助學習者在很短的時間內獲得大量的知識。

教師在「解釋性教學」法中，所扮演的角色應是呈現與解釋教材。

在解釋性教學中，學生扮演的知識的接受者，主要任務就是要精熟所接受的學習內容。

講解式教學[] 「前導架構」（Advanceorganizer）： Ausubel重視有意義的學習，主張「接受式學習」，由教師將教材詳細規劃，使之成為有系統有組織的知識，然後條理分明的向學生講解。

這種教學方式有助於學習者在很少的時間內獲得大量的知識。

在教學前對學習內容作一抽像而概括性的介紹。

「前導架構」在本質上與一般常見的「內容概述」（Overview）或「摘要」（Summary）不同。

「前導架構」必須以高層次概念出現，但其內容卻是通俗的。

即是以比較通俗的概念來引導，使得原本較專門、特殊的概念先有一通俗的意義，學習者經由此通俗的意義對於新教材就比較容易瞭解與記憶。

教學流程[] 考慮學生的「學習準備度」（readiness）： 呈現「前導組織」： 說明式前導組體：新內容做稍微說明→提供先備知識。

比較式前導組體：比較新舊概念→產生外在連結（新學習材料內容和自己既有知識產生連結） 目的：指出新知識的重點、提示新觀念間的關係、指出新舊知識的相關性。

呈現學習材料： 以「漸進分化」（progressivedifferentiation）原則組織和呈現教材。

辨別異同以促進「統整融合」（integrativereconciliation）： 教學活動符合有意義學習的原則： 教師與學生的角色[] 特徵[] 師生大量互動：學生學習並非被動式學習，亦非全然主動學習，是透過師生雙方互動進行。

含攝學習歷程：學習是在教師所提供前導組體的引導下，學生運用既有先備知識，將新知識納入既有相關概念或命題中（認知結構），才能產生有效學習。

教學過程藉助大量實例。

連續教學進程：由呈現前導組體開始，之後漸進分化、統整調和逐步漸進。

主要為演繹學習，從普遍到特殊，從原理原則到實例。

優點[] 教學時間較為經濟。

學生較易獲得系統的知識。

符合有意義學習的原則。

限制[] 教師能力的限制。

學生學習態度的限制。

與Bruner發現學習論的比較[] 相異 發現學習論 學習歷程:學習以歸納為主 教師角色:教師扮演的是引導者角色，不需講解教材（以學生為中心） 學習形式:引導發現 要求結構:強調情境與知識組織及結構化 較適用學科:自然學科 教學時間:通常較長 教學效果:最能確保學到原則 意義學習論 學習歷程:學習以演繹為主 教師角色:教師扮演的主要是教導者角色 學習形式:講解式 要求結構:強調教材本身與教法的結構化 較適用學科:人文學科 教學時間:通常較短 教學效果:最能確保學到原則 2.相同： i.皆屬認知結構學習論，強調達成有意義學習。

ii.重視先備知識在學習新知識上的重要性。

iii.皆認為認知結構在學習過程中是持續不斷的改變。

iv.均重視學生在學習上的學習動機與主動性。

結論[] 奧蘇貝爾以「認知結構」、「有意義學習」與「前導架構」等觀點，建立獨特的學習理論，並應用於實際的教學中，更為後來的心理學家和教育學者所推廣，成為認知心理學的重要先驅人物。

奧斯貝爾以學習者的認知結構為核心，貫穿「學習」、「教學」、「課程」三項領域。

在教學方面，他由認知結構的「層級組織」特性，主張教學內容應有良好的組織，並應建構出一個層級系統。

在學習方面，他主張學習的順序應由層級系統的上層，由上而下以「演繹的方式」，內化新的訊息。

此外，原有認知結構與新訊息能否取得關連，足以決定新的學習是否「有意義」，以及該學習內容能否有效獲得與保留。

至於「層級結構」在教學上最大的特色便是「前導架構」、「漸進分化」與「統整融合」。

參考資源[] http://www.nhu.edu.tw/~society/e-j/56/56-33.htm認知發展理論在教學應用之探討，邱明星，屏科大技術及職業教育研究所。

Ausubel有意義的學習理論之探討，高雄市內惟國小，鐘素梅主任。

《學習與教學新趨勢》心理出版社。

http://her0530.myweb.hinet.net/teacher%20development/book%20club/instructional%20design/03Ausubal.htm台中市國教輔導團社會領域【教學原理與設計】讀書會補充資料。

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