以生命教育提升注意力缺陷過動症兒童的人際關係

ADHD兒童的人際關係是指ADHD兒童與同儕互動時，所建立的相處關係(林姵君，2003)。

Milich等人(1982，引自洪儷瑜，1998)曾歸納影響ADHD兒童人際關係的 ... 以生命教育提升注意力缺陷過動症兒童的人際關係   台中教育大學特殊教育學系碩士班 黃音綺   壹、前言    注意力缺陷過動症(attentiondeficit hyperactivitydisorder，簡稱ADHD)兒童在教室中，常因其顯著的注意力缺陷、衝動、過動等行為特質，在學校中特別顯著，在進行教育安置、學習或家長與師生互動時，常發生衝突，頗值得大家來關注(侯禎塘，2001)。

ADHD兒童與校園中其他兒童在學習與生活適應上有極大的不同，蔡明富(2003)的博士論文中發現教師與同儕對ADHD兒童的察覺，除出現不專注、衝動與過動症狀外，也出現學習、行為與人際等其它問題。

Milich等人(1982，引自洪儷瑜，1998)曾歸納ADHD兒童人際關係的主要問題有四大項：(1)不適當的課堂行為、(2)認知和溝通功能的缺陷、(3)攻擊行為或不適當的社會行為、和(4)缺乏適當社會行為。

然而在接受特教服務的ADHD兒童大多數的時間在於補救落後的學業，或是針對其問題行為進行導正，較缺乏ADHD兒童人格建立的培養，即使ADHD兒童問題行為已改正，但ADHD兒童對於人際關係的改善仍是無助。

   教育部於二零零一年開始推動生命教育(Lifeeducation)，生命教育的意旨，在於教導人珍惜生命，展開生涯，實現生活，豐富生活，並發現生命的意義(何福田主編，2006)。

生命教育的內涵大多指人與自己、人與他人、人與環境及人與宇宙的相互關係上(吳庶深、黃麗花，2001)。

黃麗花(2001)指出學生與家長對於能建構出屬於自己的自我概念、社交技巧、人際互動的態度，以及習得解決問題技巧的生命教育方案皆表支持。

張輝道(2002)研究發現生命教育體驗活動能有效提升學童的自我概念，有參與生命教育體驗活動的學童在「對自己身體特質的態度」與「對自己能力與成就的態度」顯著優於沒有參與生命教育體驗活動的學童。

   ADHD兒童人際關係的問題很多，除了改善問題行為外，教師也需要讓ADHD兒童了解自己，進一步再讓班上同學認識了解ADHD。

希望藉由生命教育中的兩大內涵：人與自己的教育與人與人的教育兩項，來改善ADHD兒童的人際關係，期許ADHD兒童能在班級中與大家和樂相處一同學習。

  貳、ADHD兒童人際關係之困境      ADHD兒童在校園中不受歡迎的原因眾多，以下將以ADHD兒童之特徵為切入點，了解ADHD兒童之特徵後，再分析這些原因如何造成ADHD兒童在人際關係上的困擾與影響。

一、注意力缺陷過動症兒童之特徵    注意力缺陷過動症，又稱注意力不足過動症，即過動症，簡稱ADHD。

ADHD兒童是一群異質性相當高的族群，可分為幾種類型，而且在適應問題上也會有不同(蔡明富，2003)。

大多數的學者都認為不專注(inattention)、過動(hyperactivity)、衝動(impulsivity)是主要的特徵。

「不專注」是最容易被觀察到的特徵，大部分ADHD兒童無法遵守教師的指令，無法全神貫注在某件事上，會使ADHD兒童面臨許多考驗。

「過動」的標準較主觀，不同情境衍生出不同的標準。

「衝動」可以用來說明ADHD兒童的許多不適當行為，他們無法配合當時的情境，再經全盤的考量後，做出合宜的反應。

由以上三點可窺探出，ADHD兒童有其它衍生的問題存在(張世彗，1999)： (一)ADHD和對立/行為問題    大多數的ADHD兒童很固執且具反抗性與攻擊性。

ADHD兒童不喜歡遵從權威，也常拒絕遵守班級常規，一旦出現爭執，常會發脾氣和激烈爭論來達到目的。

具有ADHD的兒童具有打破社會規則的行為，他們可能會偷竊，逃學(家)，縱火，破壞物品或打架，這接問題最常出現在中學階段。

(二)ADHD和情緒問題    情緒異常也常伴隨著ADHD而出現，ADHD兒童常在生活在過度的憂慮中，憂慮生活週遭的任何事，除了憂慮別人對他的看法，也會憂慮自身的ADHD症狀，憂慮是無止境的。

對某些ADHD兒童來說，經歷了許多失敗與挫折，即使不到沮喪的程度，不過大多會覺得自己很差勁。

有些ADHD兒童會藉由暴力來表達其憂慮，宣洩一再受傷的不滿情緒。

(三)ADHD和學習問題    ADHD常阻礙學校的學習成就，許多ADHD兒童在標準化測驗的表現良好，尤其是一對一的方式來進行測驗，不過他們的注意力缺陷、分心和衝動會干擾到其工作任務的完成，雖然ADHD兒童不是學習障礙，但其工作任務都會受到嚴重的影響。

   上述為ADHD兒童主要特徵及衍生的問題，使得他們在學校會產生許多適應困難或人際關係上的困擾，容易造成教師與同儕的負面觀感。

二、影響ADHD兒童人際關係的因素    良好的人際關係對人格的形成和社會適應歷程有很大的助益。

ADHD兒童的人際關係是指ADHD兒童與同儕互動時，所建立的相處關係(林姵君，2003)。

Milich等人(1982，引自洪儷瑜，1998)曾歸納影響ADHD兒童人際關係的四個主要問題：不適當的課堂行為、認知和溝通能力的缺陷、攻擊行為或不當的社會行為及缺乏適當的社會行為。

洪儷瑜(1993)指出ADHD兒童人際關係問題的主要原因是不當社會行為，不當社會行為除了包括外向性行為問題外，內向性行為問題也是能預測ADHD兒童人際關係好壞的因素。

因此，ADHD兒童不受同儕歡迎，常受到拒絕，甚至產生衝突，所以較易出現人際適應的問題。

   筆者整理許多研究發現，ADHD兒童較不容易被同儕喜愛，而且容易遭受到排斥(洪儷瑜，1993)。

鄭惠霙（1997）指出高達三分之二的ADHD兒童，在同儕中是「被拒絕」的。

蔡淑妃（民89，引自毛淑芬，2009）研究發現ADHD兒童在衝突情境中解決方法數比較少，較多人會設定負向目標並導致負向行為，容易與同儕產生衝突。

因此，輔導ADHD兒童，助其建立良好的人際關係，實在是ADHD兒童首要學習的目標。

  參、生命教育如何改善人際關係    生命教育的意義與內涵十分廣闊，以下就簡明的介紹生命教育的意義與內涵，以及整理近幾年的相關研究。

一、生命教育的意義與內涵    民國九十年，前教育部長曾志朗正式宣佈該年為「生命教育年」。

「生命教育」是指教導個體去了解、體會和實踐「愛惜自己、尊重他人」的一種價值性活動。

生命教育的目的，是讓個體在教育的過程中，不僅要學到生命所需的知識技能，更重要的，也要讓個體有豐富的生命涵養，所以生命教育的消極目的在避免個體做出危害自己、他人和社會的行為，至於積極的目的在培養個體正面積極、樂觀進取的生命價值觀，並且能夠與他人、社會和自然建立良好的互動關係(吳永裕，2001)。

   生命教育的內涵包含三個層次(吳永裕，2001)：  (一)認知層次    認識和了解身體與生命的意義和價值，熟悉與他人相處的法則及知道愛惜他 人、自己生命的方法。

 (二)實踐層次    個體除了具備維護自己與他人生命的知識能力外，也要能真正去履行，並對 己的行為負責。

 (三)情意層次    能具有人文關懷、社會關懷、正義關懷，並不斷自我醒思，欣賞自己和他人 的生命。

生命教育最重要的任務是協助學生從生命的活動中得到各種經驗，加以體驗並省思而領悟其道理，所以生命教育不是灌輸或獲取知識的教育，而是一種察覺與醒思的教育，一種概念發展的教育，一種激發思考深度，以獲得思想的教育，也是一種價值觀選擇和接納態度養成的教育。

(吳秀碧，2006)。

生命教育所涵蓋的層面極廣，可彈性運用於輔導ADHD兒童之人際關係。

  肆、運用生命教育改善ADHD兒童的人際關係    ADHD兒童因其主要特徵及衍生的問題，使得他們在學校會產生許多適應困難或人際關係上的困擾，容易造成教師與同儕的負面觀感。

以下將依ADHD兒童之特別處以生命教育的理念規劃課程、教學策略與實施方針。

一、運用生命教育改善ADHD兒童人際關係的課程    教育部於兩千年宣布設立「學校生命教育專案小組」，並於稍後推動的九年一貫課程中，首次在綜合活動領域的指定單元課程之中，出現對生命教育的基本定義(教育部，2000)。

此舉正式將生命教育納入學校教育體系中。

   而生命教育雖被廣泛的討論，但並沒有比較固定的教學方式。

有些學者主張生命教育應自成一門學科，也有學者認為可將生命教育融入各科教學中。

黃德祥(2000)認為生命教育不是一個固定的學科或課程，是隨機的、統合的。

所以要重視學科間的統整性並融入時事。

Stenhouse(1975)認為成功的教育為知識引發與智慧激發。

教師應適時給於協助並引導學生，尊重學生的個人經驗，而不是強行灌輸知識與技能，重視學生的自主性，以及提供學生經驗與反思的過程。

生命教育的課程設計必需強調學習的歷程，而不是學習的預定目標與結果(吳秀碧，2006)。

重視學生的主觀經驗，教師主要以協助者的身分協助學生，並提供適切的學習設計，引導學生能適性發展。

   ADHD兒童具有侵略性、不耐煩、易挫折、自大、自我中心、對社會線索不夠敏感以及不遵守規定(張世彗，1999)。

ADHD兒童常受到其他同儕的拒絕，教師可針對其特性配合生命教育的意涵發展出合於改善ADHD兒童人際關係的課程。

   筆者認為教師針對ADHD兒童設計生命教育課程時，應以生命教育中生活取向的部份多加著墨，筆者整理黃德祥(2000)提出之國小生命教育的內涵，搭配ADHD兒童人際困擾的特性，列舉國小ADHD兒童生命教育的課程內涵： 1.小學低年級： (1)人與自己的教育：認識自己、尊重自己。

(2)人與他人的教育：明白人際關係的重要，重視人與人之間的互動。

(3)人與環境的教育：認識、珍惜生存環境。

2.小學中年級： (1)人與自己的教育：認識自己、尊重自己並熱愛自己。

(2)人與他人的教育：明白群己關係與公共道德。

(3)人與環境的教育：有社區觀念與珍惜生存環境。

3.小學高年級： (1)人與自己的教育：不僅要認識自己，更要發展潛能，實現自我。

(2)人與他人的教育：重視人與人之間的倫理關係與公共道德，進而關懷弱勢族                    群，增進人際間和協互動。

(3)人與環境的教育：愛護動植物，體驗生命的偉大，並進一步關懷社會、國家。

二、運用生命教育改善ADHD兒童人際關係的教學策略    生命教育的教學注重學生的內在學習歷程，學習的目標與導向來自學生的內在需求與個人經驗。

Durlak和Riesenberg(1991，引自黃琝仍，2003)指出由實徵研究中發現以個人的或情感經驗式的教學方法最具有效果。

因此生命教育的教學模式常以「經驗-情緒模式」(experience-emotionmodel)的學習為主。

這種教學法最能協助學生獲得認知與情感統整的學習經驗與感情統合。

吳秀碧(2006)認為生命教育課程的「教」與「學」除了與一般學科相似，更需具備生活的需要性與實用性，最重要的是要引發醒思與產生啟發性思考。

   教師在生命教育中扮演領導者的腳色，Gunter、Estes和Schwab(1999)提醒教師，學生在學校的學習只是一時，不久皆會還回。

因此選擇合適的教學策略是很重要的。

以下就逐一介紹筆者針對ADHD兒童特徵，所列出了幾項可採行的生命教育教學策略(整理吳碧秀，2006；蘇盈宇，2003)： (一)多選擇性：教師運用內省法、價值澄清、兩難討論、角色扮演、視聽媒體等方式來進行教學，使上課的方式與情境更多元化，使課程更為生動有趣，吸引ADHD兒童的注意，除了能增加ADHD兒童上課的興趣，也使生命教育的教學可更多樣貌與更具創意。

(二)團體討論：讓學生針對一個議題，發表自己的意見，擴大該議題的多樣性，透過腦力激盪產生深度知覺與思考。

因此，教師主持團體討論時，主要在發問，也就是提供學生思考，不提供答案或批判，可提供學生產生有意義的思考或價值澄清。

此方式可讓ADHD兒童有更多的機會發言，鼓勵ADHD兒童表達自己的意見，並學習在團體中如何與人相處，教師也可由ADHD兒童的發言內容更進一步的認識與了解ADHD兒童。

(三)創作：讓學生創作繪畫、雕塑、舞蹈、音樂等，來表達個人的情感情緒，也可透過欣賞他人表現與作品，連接與激發自己內在的情感情緒而獲得個人情感認知的表達與紓解。

教師可鼓勵ADHD兒童選擇自己喜歡的方式來傳達或宣洩情緒，運用多元化的方式讓ADHD來表達自我的內在世界。

教師也可引導ADHD兒童透過欣賞他人的作品來了解創作者所要表達的情感，教導ADHD兒童去解讀並引導ADHD兒童適時做出適當的回應，增進ADHD兒童的人際關係。

(四)讀書治療：讀書治療是心理學家Cornett於1980年所提出，其教學過程包括：1.認同2.淨化作用3.洞察4.行為改變(陳照雄，1989)。

Lenkowsky(1987)認為讀書治療是自我實現的治療方法，是一種改變態度、改善自我概念的策略方法，也是一種工具。

教師可依ADHD兒童的人際困境選擇合適的讀本，引導ADHD兒童閱讀並依照讀書治療的步驟，循序漸進的改善ADHD兒童的困擾，並建立正向的價值觀。

(五)親身體驗：生命教育強調與個人經驗結合以及符合時代潮流，因此教師可協助學生實際觀察、採訪、了解事實與現象。

安排學生實地走訪該生命教育議題的相關環境，親身體驗。

教師選擇符合改善ADHD兒童人際關係的主題，讓ADHD兒童親身去體驗，從中促使ADHD兒童了解與醒思，而不是知識的灌輸，使ADHD兒童逐漸培養能自我醒思的技能。

   以上為筆者針對ADHD兒童的特徵與生命教育的意涵所列舉的五點教學策略，希冀生命教育能有效改善ADHD兒童人際關係的困擾。

三、運用生命教育改善ADHD兒童人際關係的實施方針    以上介紹了以生命教育來改善ADHD兒童人際關係的課程與教學策略，接著更進一步闡述實施方針(整理吳碧秀，2006；黃德祥，2000；蘇盈宇，2003)： (一)讓ADHD兒童一起研擬課程    ADHD兒童除機體的缺陷外，與一般兒童無異。

教師可引導ADHD兒童於困擾時，說出內心的感受與想法，並進一步與ADHD兒童一起探討，在探討的過程中，除了教師可更深入了解ADHD兒童的特質與困擾，ADHD兒童也能從中更了解自己。

ADHD兒童一起參與研擬課程除了期望能設計出更符合解決ADHD兒童困擾的課程，更希望ADHD兒童能從中學習批判思考的能力，而不是一味的接收教師所給予課程，也可自我檢討與反思該多充實自我的那個區塊，與能監控自我的學習成果與過程。

(二)教師對生命教育的認知    生命教育在國內雖推廣十餘年，但大多數的人對於生命教育仍是模糊，而在教學現場第一線的教師，雖知其意義但卻難以真正落實。

生命教育能融入各學科來機會教育，孫效智(2000)指出生命教育師資特別該有紮實的基本倫理學與應用倫理學的素養，否則難以啟發學生的價值自覺，達到說理不說教的境界。

因此，教師應具備有生命教育的基本素養與專業知識，教師也能不斷研習相關課程、組織團隊研發課程，增進對生命教育的專業素養。

(三)家長參與    在家中，家長是與ADHD兒童密切相處的人，家長的認知與態度都會影響ADHD兒童的自我概念與期許。

學校除了編定生命教育課程給予ADHD兒童，也應該介紹與推廣生命教育於家長，同時可分享彼此與ADHD兒童的相處經驗與教養態度，期望ADHD兒童不僅能在學校接受生命教育的課程，回到家中也可繼續延續生命教育的課程目標，使生命教育為一連串完整的課程。

(四)成立生命教育園地    可於學校的輔導室開闢一生命教育園地，讓ADHD兒童隨時可與相關人員分享生活點滴與困擾問題。

除了可預防ADHD兒童期困擾外，更重要的是追蹤ADHD兒童的現況與成效。

生命教育園地除與ADHD兒童接觸外，更應與學校行政單位保持密切的聯繫，建立聯絡網，結合ADHD兒童、教師、家長與其他相關重要他人，讓ADHD兒童的人格培養是連貫一致性的。

    伍、結語    目前ADHD兒童雖逐漸被重視，但各界對ADHD兒童的了解仍是模糊與充滿刻板印象，認為ADHD兒童就是無法改善其調皮搗蛋，或ADHD兒童行為困擾的最好解決方式就是服藥來抑制。

然而在探討或研發最好的解決方式時，ADHD兒童已日漸成長，發展出其獨特的人格與價值觀，因此在ADHD兒童成長的過程中，適時的給與輔導與教學是極為重要的。

生命教育有別於學科教學與補救教學，可因地事宜的融入課程或生活中，有賴教師與家長的巧妙運用，期望能協助ADHD兒童改善人際關係的困擾與健全的成長。

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